課程視域下的初中英語單元作業設計實踐

蔡瓊

摘? ? 要：單元作業作為單元整體教學中的重要一環，需要置于課程視域中加以思考，這樣才能解決缺乏統一設計、缺乏個性化的問題，實現從設計到實施的一體化。課程視域下的初中英語單元作業設計應先基于單元教學目標確定作業目標，設計作業內容與評價方式，再在此基礎上尊重學生差異，提供作業支架，最后分析作業結果，改進作業設計與后續教學。

關鍵詞：課程視域;單元作業;初中英語

開展單元整體教學是落實培養學生核心素養的重要途徑。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）在“教學建議”部分指出，教師要加強單元教學的整體性，推動實施單元整體教學[1]。相應地，“以單元為單位整體設計作業可以解決單元組織方式問題，也便于和課程與教學有效呼應和對接”[2]。作為單元整體教學中的重要一環，單元作業應置于課程視域中加以思考，這樣才能解決缺乏統一設計、缺乏個性化的問題，實現從設計到實施的一體化。課程視域強調從學生的角度出發，關注“需要培養怎樣的學生？”“通過學習什么來達到這樣的學習目標？”“如何判斷學生學習到什么程度并進行反思調整？”等基本問題[3]。課程視域下的初中英語單元作業設計具有系統設計作業目標、作業目標與內容具有一致性、基于作業批改結果反思作業目標達成度等基本特征，體現出“目標—內容—批改—分析—講評—輔導”的系統性思考。下面以外研版義務教育教科書《英語》七年級下冊第八模塊為例進行具體闡述。

一、基于單元教學目標確定作業目標

教師在思考如何開展教與學的活動之前，首先要思考學習要達到的目的。為此，在設定單元內分課時作業目標之前，教師應思考單元教學目標和分課時教學目標。單元內分課時作業目標、單元教學目標和分課時教學目標是相輔相成的。只有綜合考慮三者，才能有效保證作業的信度和效度，最終達成單元教學目標。

第八模塊屬于“人與社會”主題范疇下的“文學、藝術與體育”主題群，子主題內容為“中外文學史上有代表性的作品”。該模塊由多種類型的語篇組成，各語篇內容及其主題和主題意義如表1所示。

在深入分析模塊教材語篇的基礎上，教師進行了相應的學情調研。結果顯示，大部分學生都有自己喜愛的童話故事，且以英文童話故事居多。部分學生能列舉出部分故事要素，但對故事要素缺乏整體概念;多數學生對故事類題材語篇的語言特點不大了解，且用英語講述故事的能力參差不齊，需要教師在教學過程中搭設支架，幫助其在單元學習后能夠用英語講述完整故事。結合以上學情，教師對單元內容進行了必要的整合和重組，并制訂了單元教學目標、分課時教學目標和分課時作業目標（詳見圖1），以充分發揮作業鞏固、內化課堂教學內容與彌補課堂教學由于時間或容量等原因暫時無法達成的教學目標的作用，實現課內學習與課后學習的互補。

由圖1可知，單元內分課時作業目標與單元教學目標和分課時教學目標高度關聯，但它們不是簡單的從屬關系。課時1作業目標旨在引導學生鞏固當天課堂所學，并在此基礎上運用所學完成語篇任務;課時2作業目標基于學生能夠提煉完整的“Goldilocks and the Three Bears”故事結構圖的課時教學目標的基礎上，引導學生遷移課堂所學，嘗試對新語篇進行結構化提煉，為后續課時的交流分享活動作準備;課時3作業目標為梳理單元語法知識，旨在引導學生在前兩個階段的基礎上對本單元的語法知識——一般過去時進行顯現的歸納和梳理，并為課時4的語法學習總結活動作熱身鋪墊;課時4作業目標，即本單元的最后輸出作業，旨在引導學生在完成所有學習任務后，運用所學解決新情境中的新問題——講述自己熟悉的中國神話故事。

二、結合作業目標設計作業內容與評價方式

在明確作業目標后，教師應據此設計具體的作業內容與評價方式，及時獲取學生的學習反饋，確保作業目標的順利達成。

基于本單元的教學內容、單元教學目標、分課時教學目標、分課時作業目標以及學生學情，教師設計了如下單元作業內容與評價方式：

課時1作業

【目標】鞏固課堂所學，歸納概括“Goldilocks and the Three Bears”前半部分的主要內容。

【內容】1.熟讀第48頁的課文，復習第108頁的單詞，然后用方框中詞匯的適當形式補全短文。詞匯和短文如下：

One day Goldilocks walked into the forest and? ? ________? ? some flowers. It was very? ________ ? ?and soon she was lost. She looked? ?________? her， and saw a little house， and she walked?________? ? it. Then she? ________? ? on the floor， but there was? ________? ? in. She? ________? ? ? the door and? ?________ ? the house. There were three? ________? ? ?on the table， a small one， a big one and a very big one.

2.模仿作業1語段，用3～5個句子概括“Goldilocks and the Three Bears”前半部分的主要內容。

【評價方式】在課時2上進行生生互評與班級共評：

1.學生兩人一組輪流朗讀自己的詞匯填空答案并相互糾正，隨后全班與教師一起核對答案;

2.學生在小組和班級內講述自己的故事概述，其他學生從語言準確性和內容完整性兩個維度進行評價。

課時2作業

【目標】運用課堂所學，補全“Tom and the Bear”，并提煉故事結構圖，為課時3的語篇提煉任務作準備。

【內容】1.用方框中詞匯的適當形式補全短文。具體如下：

Once upon a time there was a small boy called Tom. One day Tom? ?________? ? to go for a walk in the dark forest. He? ________? ? ?for a short time and then he? ?________ ? ?some flowers. Next， he? ?________ ? ?a little house. He? ?________? ? on the door but nobody? ?________? ?. He? ________? ? the house. There? ________? ? a big table， a big bowl and a big bear. Then Tom? ? ________? at the bowl with big eyes. The bear? ________ ? Tom， “Are you hungry？ Try some of the food.” Tom tried the food. Then they were good friends.

2.模仿課上提煉的“Goldilocks and the Three Bears”的故事結構圖，自主提煉作業1中“Tom and the Bear”的故事結構圖。

【評價方式】在課時3上進行生生互評與班級共評：

1.學生兩人一組輪流朗讀自己的詞匯填空答案并相互糾正，隨后全班與教師一起核對答案;

2.學生在小組和班級內展示并簡要介紹自己的故事結構圖，其他學生從是否準確包含了故事五要素（主要人物、背景、沖突、情節概要和主題意義）維度進行評價。

課時3作業

【目標】梳理本單元不同語篇中一般過去時行為動詞的形式、意義和用法，為課時4的分享活動作準備。

【內容】參考第七模塊“一般過去時be動詞用法小結”筆記，結合教材第98頁的講解和前三課時的學習，梳理一般過去時行為動詞的形式、意義和用法結構圖，并輔以相應的例句。

【評價方式】在課時4上進行生生互評與班級共評：

學生先在四人小組內展示并簡要介紹自己梳理的語法結構圖，其他學生從結構圖是否清晰提煉出一般過去時行為動詞的形式、意義和用法，是否輔以準確的例句等維度進行評價并提出優化建議，然后每組派代表在班內展示、分享，教師點評。

課時4作業

【目標】遷移本單元所學，撰寫自己熟悉的中國神話故事，樹立傳播中國優秀文化的意識。

【內容】我校與美國友好學校正在舉行“講述我們的故事”系列交流活動，本期主題是“我國的神話故事”。請你撰文講述一個你熟悉的中國神話故事，傳播中國優秀文化。

【評價方式】學生自評與教師評價相結合：

在完成寫作任務后，學生根據寫作評價表（如表2所示）進行自評打分（1～5分），然后教師根據表2對學生自評及其改進后的寫作進行評價，并在有必要的情況下給予學生課后單獨指導。

三、尊重學生差異，提供作業支架

《義教課標》明確指出，教師應根據不同學段學生的認知特點和學習需求，基于單元教學目標，兼顧個體差異，整體設計單元作業和課時作業[4]。不同學段的學生個體在心理發展過程中，其心理機制、運動系統的活動能力、感覺和知覺的靈敏度、智力、知識范圍、學習成績、興趣、態度以及其他種種不同的心理特征都存在著程度不等的差異性[5]。教師在設計作業時應基于學生個體的心理發展過程，提供不同程度的支架，把綜合、復雜的單元作業加以合理分解，激發學生完成作業的自信心，進而順利實現作業目標。

例如，在課時4作業“我校與美國友好學校正在舉行‘講述我們的故事系列交流活動，本期主題是‘我國的神話故事。請你撰文講述一個你熟悉的中國神話故事，傳播中國優秀文化”中，教師提供了以下三個支架：

首先，在課時4上，教師借助師生共同優化的一般過去時結構圖（如圖2所示），引導學生回顧行為動詞過去式的形式、意義和用法，為學生寫作作語法知識的鋪墊。尤其是對于語言能力偏弱的學生而言，該支架可以幫助他們有意識地關注過去語境中行為動詞的形式、意義和用法，進而促使他們提升動詞表達的準確度。

然后，教師引導學生回顧、歸納本單元所學故事的內容要素和語言特點（如圖3所示），形成撰寫故事的基本方法，為學生撰寫邏輯清晰、內容完整的故事作準備。尤其是對于邏輯性思維和表達能力較弱的學生而言，該支架可以為他們提供故事結構腳手架。

接著，考慮到不同學情的學生完成單元作業的實際差異，教師提供《精衛填海》故事的相關圖片和關鍵動詞（如圖4所示），引導學生借助圖3，口頭講述、分享《精衛填海》故事，作為完成后續作業的示范。學有余力的學生可以課后撰寫其他自己熟悉的中國神話故事，語言能力相對較弱的學生可以選擇撰寫課堂上口頭分享過的《精衛填海》故事。

通過上述支架的搭設，不同學習能力的學生在開始寫作前逐漸獲取了完成作業所需的語言和語篇結構支持。作業支架的創設不僅可以有效確保體現核心素養理念的單元作業的真正落實，也可以有效解決不同學習能力的學生在完成此類作業時的困難，實現作業的減負提質增效。

四、分析作業結果，改進作業設計與后續教學

“現在教師在作業設計與實施時，普遍缺乏對學生作業結果進行評價分析的習慣，從而使得作業的診斷調節作用無法發揮，也缺乏對作業設計質量及作業效果的有效反思。”[6]作為“教—學—評”一體化設計中的重要一環，作業設計必須結合學生的完成情況去發現教與學的問題，這樣才能有效改進作業設計與后續教學。

例如，教師發現學生在課時2作業“模仿課上提煉的‘Goldilocks and the Three Bears的故事結構圖，自主提煉作業1中‘Tom and the Bear的故事結構圖”的目標達成度不高。班內近一半學生的故事結構圖僅僅是“Tom and the Bear”故事的主要情節羅列，或是對故事中部分句子的摘抄，并沒有形成包含主要人物、背景、沖突、情節概要和主題意義等方面的整體結構。教師對該作業設計進行了反思，認為“該作業目標是合理的，目標達成度不高的原因在于不少學生對思維導圖的意義與繪制方法不甚了解，以為畫個圖，用幾根線條連接部分摘抄內容就是‘故事結構圖”。基于反思，教師對教學進行了如下改進：其一，補充一項鋪墊性課堂活動，即借助本單元介紹“Goldilocks and the Three Bears”故事的語篇，引導學生回顧之前課上生成的相關信息結構圖，思考故事要素的真正作用與繪制方法;其二，展示完成較好的學生作業案例（一名學生的作業如圖5所示，為保持原貌，學生作品中的個別表達或書寫問題未作修正），并邀請學生進行評價分析，幫助作業完成不理想的學生吸收優秀案例的可借鑒之處，為后續完成類似作業積累經驗與方法。

總之，課程視域下的單元作業設計與實施能夠有效實現單元內不同課時教學與課后作業之間的有效勾連，體現出課上課下學習任務之間的銜接性和遞進性，有利于兼顧學生基礎知識的鞏固與遷移創新能力的培養，是實現單元教學目標，提升學生核心素養的重要途徑。

參考文獻：

[1][4]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：47，57.

[2]李學書，胡軍.大概念單元作業及其方案的設計與反思[J].課程·教材·教法，2021（10）：72-78.

[3][6]王月芬.重構作業：課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021：92，187.

[5]劉電芝.兒童發展與教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2006：51.