圖像轉向下的當代教育圖像研究

陳紅燕

圖像是人類進行自我表達、相互交流最早且最為重要的方式,這由考古人類學所發現的遠古洞穴壁畫可見一斑。然而遺憾的是,無論是在西方還是在我國,研究者歷來都推崇基于抽象文字的線性邏輯推演,認為文字才是真實而又準確的表達方式,而忽略了圖像的交流價值及其社會意義。以教育領域為例,一方面,我們清楚地看到圖像是如何影響著兒童對世界的理解,如何助推著其認知與人格的發展;另一方面,我們又熱衷于設計篇幅越來越長的“見書不見圖”的文字性表達①陳平原:《以“圖像”解說晚清——〈圖像晚清〉導論》,《開放時代》2001年第5期。,最終圖像淡出青少年的學校生活,消退于教育視野之外。

自20世紀60年代以來,伴隨著“圖像時代”的到來,圖像存在作為一種現象重新受到人們的審視,逐漸走向“前臺”。圖像泛濫所導致的直接結果便是,人們對圖像的認識不再將其視為藝術學的專門領域,或將圖像視為文字的附庸,而延伸至圖像本身的社會性意義及其潛在的實踐邏輯。這一轉變使得人們由對圖像的“真偽”性、審美性的關注,轉向對圖像的符號意義、圖像邏輯(包括圖像構圖、圖像場景以及圖像編排等)的興趣。不過,縱觀目前我國教育領域的圖像研究,這種“轉變”還尚未形成,甚至相關的討論仍然十分貧乏。造成這一現象的原因除了我國教育研究歷來熱衷于抽象理論以外,還可主要歸結為以下兩個原因:其一,教育研究者還未充分意識到20世紀90年代“圖像轉向”在社會科學研究領域所掀起的軒然大波;其二,雖然部分學者敏銳地看到這一“圖像轉向”,卻對這種“轉向”與教育研究如何關聯,又何以為教育研究帶來新的生長點不甚明了。鑒于此,本文試圖針對以上兩點,撥開“圖像轉向”的迷霧,進而討論圖像研究對于當前我國教育研究的價值。本文將對如下問題展開討論:圖像時代是否等同于圖像轉向?20世紀90年代所指的“圖像轉向”是從何處“轉向”于何處?于教育研究者而言,這一“轉向”到底有何重要意義?在教育研究當中引入圖像討論是否必要且可行?本文也將就圖像研究究竟可以給教育領域帶來哪些研究生長點做簡短的討論。

一、從幕后到幕前:作為公共消費品的圖像

我們生活在一個由圖像組成的世界之中,并且一貫如此。我們眼見的一草一木、一人一物、一動一靜都首先通過視覺感知器官“整個地”被投射到我們的大腦中,并以圖像化的形式儲存。盡管如此,圖像對人類認識論的發展與構建卻鮮為人所樂道,而有關圖像研究更被視為微不足道。這種對圖像的偏見或可追溯至柏拉圖時期。柏拉圖在盛贊認識與觀念在人類獲得理性、走向理念世界的重要性的同時,卻貶低圖像的價值。在柏拉圖看來,觀念世界是真實的、可靠的,而知覺總是依賴于時間、空間與具體的情景,因此知覺總是相對且易變化的。圖像作為知覺的再現模式不足以作為知識的來源,是次于觀念的,所以畫家與詩人一樣都應當被逐出理想國。在當代哲學研究中,圖像的地位并沒有得到重視,其被視為一個沒有可信度的詞而簡化為“對不在場的當下化”,與死亡、消逝等體驗直接關聯,因為“人們一直輕率地相信,一幅圖畫只不過是一次移印,一件復制品,一個處于第二位的東西”①莫羅·卡波內:《圖像的肉身:在繪畫與電影之間》,曉蕊譯.華東師范大學出版社2016年版,第5頁。。正是這種“消逝感”的無可考證性,使得圖像常常從屬于文本,且始終處于“第二位”。

真正“讀圖時代”的到來可回溯至19世紀中葉,一場由技術進步所帶來的圖像制作革命。實際上,圖像主要經歷了三次重要的變革:第一次發生在15—16世紀,印刷技術的出現使得大批量的圖像復制成為可能(譬如版畫);第二次發生在19—20世紀,攝影圖像的出現使得動態圖像的再現性成為反復討論的對象;第三次發生在20—21世紀,仿真虛擬技術的出現為人類構造了一種超越客觀的虛擬真實。其中,第二次變革的攝影技術最初在藝術界所引起的恐慌是人們未曾預想的。要知道在此前藝術學總是試圖與那些由技術制作完成的圖像(如照片)保持一定的距離,將其視為“非藝術作品”。攝影技術不僅創造性地將科學技術運用于藝術創作中,而且迫使原本高高在上的藝術作品“為普通民眾”所欣賞、觀看。換言之,圖像不再像以前那樣僅僅是“藝術殿堂”里的“座上客”,而成為“集體的享用”②瓦爾特·本雅明:《攝影小史、機器復制時代的藝術作品》,許琦玲、林志明譯.江蘇人民出版社2006年版,第60頁。的大眾審美圖像與消費品。

第一次變革時人們還欣喜于人類技術進步,使不可多見的藝術復制品得以流傳于大眾中;而在面對第二、三次變革時,人們的內心卻始終雜糅著矛盾的、喜樂參半的復雜心情。一方面,人們以極大的熱情制造、生產和消費著各種新興圖像。新的圖像形式,使人們在視覺上有了更多享受、愉悅自我的可能性。但另一方面,面對與日俱增的圖像,人們卻表現出極大的不安。尤其是各種圖像之間的相互沖突、利益爭奪,使人們無法直視圖像洪流所帶來的沖擊。但無論懷著怎樣的恐慌與不確定性,作為一種事實存在,圖像儼然已經構成我們日常生活中無法拒斥的一部分。此時,我們一邊時刻觀看著各類圖像,一邊又以極大的激情與渴望制造著圖像。正如維特根斯坦所言,“一幅圖畫迷住了我們,我們無法走出來”③米歇爾:《圖像理論》,蘭麗英譯.北京大學出版社2006年版,第3頁。。又如麥克盧漢所宣召的:一個圖像的時代正在來臨。

二、圖像轉向:兩種不同路徑

然而,盡管圖像時代在20世紀60年代已成為一種事實為人們所關注,但這并沒有馬上引發學術研究中的“圖像轉向”。熱衷于“圖像消費”的人們,仍然關注圖像的審美性。直到20世紀90年代“圖像轉向”才作為一個專門的詞語被提出。當初,這種“轉向”是由來自大西洋兩岸的兩位學者美國視覺文化學家米歇爾(William J.T.Mitchell)及德國藝術史學家伯姆(Gottfried Boehm)幾乎在同一時刻所提出。也正是從那時起,社會學科、人文科學等研究領域才慢慢開啟了“圖像之旅”。后來,法國學者莫羅·卡波內把這種圖像轉向稱之為“真正稱得上是與時俱進的思考”,是對“被簡化的柏拉圖主義思想所統治的時代”的顛覆①莫羅·卡波內:《圖像的肉身:在繪畫與電影之間》,第4頁。。

值得注意的是,盡管米歇爾與伯姆都使用了“圖像轉向”,但由于兩者所受的學術訓練不同,在進行圖像研究的風格與方法上也呈現了不同的路徑,從而形成了以米歇爾為代表的美國視覺文化研究和以伯姆為代表的歐洲大陸的圖像邏輯研究。前者是基于社會學、文化學、傳播學而展開的,因此具有強烈的文化批判性;后者植根于德國的哲學和美學傳統,因此強調圖像作為一種表達方式,在歷史性與審美意義上的邏輯性。這兩種取向鮮明的路徑,也構成了目前圖像學研究的兩股主流思想。

(一)基于文化批判的圖像轉向

米歇爾首先承認了圖像的消費意義。他指出,當前圖像的形式具有多樣性,且早已超越繪畫藝術領域,在普通民眾中形成了一種“觀看文化”。米歇爾在談及圖像時有意地區分了圖像(Picture)和形象(Image)兩個術語。前者是一種物質的、有形的存在,即圖片、雕塑、照片等;而后者多是一種觀念性的存在或內在精神。在他看來,無論是何種內在思維的形象,總是需要借助于某種再現形式(如圖像)。這種再現既包括了對虛構的再現,也包括了對真實的再現。所以,新興的圖像理論中,圖像早已擺脫了所謂的簡單模仿,而總是在觀念上設定了與存在的某種特定性關系。在論及圖像轉向時,它并不是回歸到天真的模仿、拷貝或再現的對應理論,而是“視覺、機器、制度、話語、身體和比喻之間的復雜互動”②莫羅·卡波內:《圖像的肉身:在繪畫與電影之間》,第7頁。,因此,他將現代意義上非語言的圖像符號系統看成一種活動、一個過程、一系列的關系。他進一步指出,在一個“觀看文化”當中,我們要時刻警惕,避免陷入機械主義,單純將圖像視為一種客體的固有觀念。

米歇爾認為對文化的圖像解讀,也就意味著圖像學的復興。具體說來,包括兩個層面的努力:其一,使圖像與理性(logos)相遇;其二,使圖像學與意識形態話語進行批判性對話③MitchellW.J.T.,Picture Theory,Chicago&London:The University of Chicago Press,1994,p.24.。然而作為大眾媒介研究出身的米歇爾顯然將更多的精力放在了第二個層面,即“作為批判的圖像轉向”。如果說知識圖像給人一種綜合性的、流動性的感受,那么在“圖像的閱讀/觀看”中我們一般很少會停下來思考,因為停下來便意味著對經驗的中斷,對其體驗的剝奪,而圖像的迷惑性正是通過這種“未加思考的”方式自然進入到大腦與想象世界之中,將原本“非自然的人為世界”看作自然而然的真實存在④楊向榮:《圖像轉向抑或圖像霸權——讀圖時代的圖文表征及其反思》,《中國文學批評》2015年第1期。。所以米歇爾指出,圖像的迷惑性與滲透性是值得關注的,畢竟政客們已經十分嫻熟地把握了圖像的運用與特性。他在其杰作《圖像理論》中善意地提醒大家:“這些官僚們對由形象和觀眾構成的一種文化的前景非常樂觀……觀者很容易被形象所操控,聰明地使用形象可以使他們對政治恐怖無動于衷,使他們接受種族主義、性歧視和日益深化的階級分化,并認為這是自然的、必然的生存狀況。”⑤米歇爾:《圖像理論》,第24頁。因此,圖像的批判在于對此類圖像那些習以為常、自然而然的符號、文化與政治的反思。

顯然,米歇爾關注的是圖像里所包含的那些“只可意會不可言傳”的特征,也就是圖像的隱匿性層面或者圖像符號等。他相信保羅·克利所宣稱的“藝術并非復制可見之物”。換言之,圖像制作者一方面通過圖像傳遞著某種信息和情感,但另一方面又以另一種完全不同于語言的圖像形式創造圖像的現實性。在視覺文化的時代,事物是以一種透明、啟蒙、看見、去蔽等可視化方式⑥周憲:《視覺文化:從傳統到現代》,《文學評論》2003年第6期。,以一種所謂的“公開性”或“透明性”從而形成人們對某事物的看法。因此,米歇爾說他并不是企圖通過“圖像轉向”制造任何一種新的概念,他常常用的是許多原有的、早已存在于視覺文化中的概念。他所做的不過是對圖像理論的常用語、文字和視覺再現的固有方言進行了深思①米歇爾:《圖像理論》,第387頁。。這種深思是對“圖像反思性的再思考”,是對作為一種知識生產實踐的圖像的探索。

(二)基于圖像邏輯的圖像轉向

幾乎在同一時刻,來自德國的藝術史學家伯姆也提出了圖像轉向(iconic turn),但他并不太關心因圖像泛濫而引發的公眾效應;相反,他十分強調從圖像內部出發。在伯姆與米歇爾的遠洋通信中,他進一步表明了這一傾向。他坦言他所關心的是“圖像本身的批判,而不是意識形態的批判”②Boehm G.&MitchellW.J.T.,“Pictorial versus Iconic Turn:Two Letters,Culture,”Theory and Critique,vol.50,December 2009,pp.103-121.。在他看來,這種從轉向藝術本身發展歷程去探究圖像自身邏輯的方式,超越對圖像進行單純的結構-功能性分析,可以為當前圖像學研究提供一種全新的分析方法。所以在進行圖像研究時,研究者應當關注圖像是如何發生的,他是通過怎樣的線條、怎樣的構圖來完成其最初的想法。也就是說,圖像研究應該著力于過程性問題,即意義是怎樣附加在圖像中,又最終以怎樣的“圖像語言”和圖像邏輯來表達其想要表達的觀念與想法。

伯姆從藝術史出發指出,就圖像的創作方式來看,圖像大概經歷了兩次重要轉變:其一,是19世紀中期以降,畫家們開始以完全不同的方式來重構其繪畫(印象派、抽象派、達達主義);其二,圖像形式也在很大程度上經歷著變化,從原來靜態圖畫轉變為動態圖畫,從以往的單印本轉化為復制品(攝影照片、電影視頻)。他將圖像的轉向與人的主體性直接聯系起來。譬如,他通過1470年至1510年期間意大利出現的人物肖像畫,指出了人是如何對自己進行真正的再現,而無須引用外在的事物,這些肖像畫本身就是人對自己的態度,雖然這一過程并沒有完整的文字保存給予說明,但圖像本身就已“展現”了“人的自主性”是如何展開的。因此,“人是什么”這樣一個人類學的終極話題,實際上可以在圖像當中得以揭示。圖像以其獨特的方式,融合了時代與個體的觀念,將人與世界、人與人、人與他人的交流展現在人眼前。他認為要解釋圖像當中的關系問題,必須回到圖像的本能表達,也就是“圖像邏輯”中所傳達的緘默知識。在他看來,雖然伽達默爾賦予了“語言”極高的地位,但他卻從來沒有忽略過“圖像、符號、舞蹈”等。所以伯姆把這種對“圖像邏輯”的分析也稱為“圖像學的闡釋學”。

如果說米歇爾的圖像轉向是在對圖像(作為一種關系性存在)進行無盡的批判的話,那么伯姆則在為圖像與存在(從圖像內部)之間的關系不斷地“正名”③這一點在兩人的通信中可以看到。在伯姆看來,自己曾是“圖像研究”中孤獨的行者,當他看到米歇爾的圖像轉向時,似乎看到了海德格爾所說的“林中人”的相會;而米歇爾卻直言,自己十分困惑,為何伯姆會感到孤獨呢?至少就米歇爾的個人經歷而言,一路都有人相伴(當然他并不是嘲笑伯姆的感受是無病呻吟,無非是覺得圖像這條路應當越走越廣)。Boehm G.&MitchellW.J.T.,“Pictorial versus Iconic Turn:Two Letters,Culture,”Theory and Critique,vol.50,December 2009,pp.103-121.(包括歷史、理論、方法,從而建立一種完整的圖像科學)。伯姆試圖搭建起圖像里所表達的思維結構與世界觀之間的關系,進而說明“圖像邏輯”作為一種新的知識生產形式的可能性。所以,伯姆所指的“圖像轉向”從根本上講,是從原來的“觀看圖像”為主轉變為“以圖像來觀世界之變化”為主。

綜合米歇爾與伯姆所提出的兩種不同路徑,我們認識到如果我們只將20世紀60年代以降提出的“圖像時代”作為圖像研究的全部答案,這無疑過于草率,畢竟圖像洪流、圖像泛濫只是一種現象而未曾引起任何思想變革。而當我們不斷地追問“圖像轉向”到底從哪里轉向了哪里,又將引向何處,我們或許可以意識到教育領域的圖像研究到底應當走向何處。在此我們發現,無論是米歇爾所關注的“圖像的文化批判”,還是伯姆所提出的“圖像邏輯”,顯然都揭示了這樣一個道理:我們日常所認為的“觀看”并不是自然形成的,我們所看到的、能看到的,甚至我們所觀看的方式皆受制于時代、文化以及意圖訴求。這其中涉及的主題包括人成長的親密文化圈、知識組織的方式、權力的策略以及秩序規則的訴求等等。也就是說,發端于20世紀90年代的“圖像轉向”所帶給教育的不僅是“語言轉向”的對應性概念,或圖像與真實之間的辯論,而且在于圖像作為一種話語核心其所呈現的支配性。

三、“圖像轉向”后的教育實踐中的圖像日常化

在教育史中,第一本以現實情景為藍本的插圖式教科書是由夸美紐斯于1658年編寫出版的《世界圖解》(OrbisSensualiumPictus)。這本書出版的意義不僅在于將日常事實作為知識的基本形式,還在于其圖文并茂的形式成為此后兒童教科書編寫的模板。這種方式一方面承認了兒童作為教育的對象有其心理結構上的特殊性,另一方面也承認了圖像不同于語言所蘊含的特殊價值在兒童的認知發展中所起到的重要作用。此后,洛克以兒童的喜好為起點的教育思想進一步推進了圖片在教育領域當中的使用,尤其是在童話、寓言等中的運用。而在當時,圖像更多的是基于其娛樂功能,而非教學功能,人們關注的是其審美性,而非教育性。1744年大不列顛出版社出版了第一套針對兒童的文學書籍,仍然延續了對圖像的審美關注,而非其教育功能。18世紀末,兒童插圖書越來越暢銷,并且伴隨著印刷術的快速發展,吸引了專門人士為兒童書籍做插畫。到了1798年平版印刷術興起并快速發展,使得傳播業、新聞界變為文化構建當中的生力軍,極大地影響著知識的構建。到了19世紀末,兒童圖像出版物主要集中在童話故事以及樂譜當中。這些插圖都是以一種藝術對象的方式插入到文字當中。文字與圖像整體協調,色彩也慢慢被納入考慮的范圍。到了20世紀膠印出現,由于上色所需要的工程的復雜和顏色材料的昂貴,因此在很長一段時間里,書集圖片都是以黑白兩色或者單色的方式呈現。20世紀的許多印有圖片的書籍都是以兒童(尤其是年幼的兒童)為銷售對象,越南戰爭以后才有大量的社會圖片引入到教材當中(在我國這類社會圖片仍然很少運用于教材當中)。而在當前,圖像儼然成為開發兒童想象的主要媒介,學校日常生活中的視覺經驗中心也正在形成①丁鋼:《村童與塾師:一種風俗畫的教育詮釋》,《社會科學戰線》2015年第2期。。在這樣的場景中,視覺相較于其他感覺器官更具有優先性,而此時的兒童也習慣成為觀看者。圖像對教育從業者也不再陌生。

正如上文所言,圖像時代并不一定帶來圖像的轉向,教育當中的圖像日常化也未直接導致教育研究中對圖像的熱情。直到21世紀之初,學者李政濤從功能-價值的角度指出了圖像對教育的應用價值②李政濤:《圖像時代的教育論綱》,《教育理論與實踐》2004年第15期。。近年來,也有學者開始從認識論的角度為圖像在教育研究當中立據。譬如,丁鋼在其《敘事范式與歷史感知》一文中曾批判傳統教育史學中見“制度”不見“活動”、見“規律”不見“人物”的弊端,并指出應當將“敘事范式與歷史感知”作為探討教育史學的一種方法維度③丁鋼:《敘事范式與歷史感知:教育史研究的一種方法維度》,《教育研究》2009年第5期。,以使“思想”與“制度”融于個體與集體的經驗世界當中。在他看來,這種研究范式的轉向不僅為教育史學研究注入了新的生命,同時也符合我國傳統的思維習慣。為了證明這一點,他以中國傳統的繪畫藝術構圖為觀察點,引據于連、宗白華等學者的觀點,指出中國的思維從本質上說是一種關系性的思維,是一種流動的、互換視點的移動。這實際上已經表明我國學者開始關注到圖像在人的思維結構認識中所起的獨特作用。在2015年發表的《村童與塾師:一種風俗畫的教育詮釋》一文中,丁鋼便對“鬧學圖”題材的圖像進行了專門的圖像證史的分析,在圖文互證的基礎上揭示風俗畫中教師的尷尬地位。

盡管如此,這些討論常常將圖像時代等同于圖像轉向,并沒有明確地對圖像轉向進行追根溯源,從而使得教育的圖像研究過于零散。圖像時代與圖像轉向的區別在于,前者使人們意識到技術的發展是如何將圖像推向了人類生活的第一位,而后者實際上是將“圖像學作為一種有用的文化闡釋學”④米歇爾:《圖像理論》,第14頁。的嘗試。因此,前者給教育研究帶來的啟示在于教育內容的構建與選擇上,而后者則更多是方法論與實踐意義上的轉變。這其中涉及的話題包括圖像學作為一種有用的文化闡釋學如何來闡釋教育現象,什么是教育圖像的本質,圖像本身與觀看的方式之間存在著怎樣的關系,圖像與知覺感官(尤其是眼/視覺)、圖像的生產與傳播、圖像的意義生成之間的關系等等,超越了作為教育內容圖像的關注。

(一)作為方法的教育圖像:從“圖像呈現”到“圖像邏輯”

在以往的教育研究中,如果研究者想要研究某一時段的教育發展狀況,總是會習慣性地查閱歷史文檔、計劃改革、學校規章,而如果研究者想要了解當前教育的現實往往會借助于訪談。或許其間會時不時地使用一些圖像,但它們的功能只不過是輔助文字的表達,強調圖像的敘述功能。當然,在史學研究當中也有“圖像證史”的習慣。受法國年鑒學派的影響,研究者發現基于文本史料而展開的對歷史的闡釋,使得歷史在理性分析、考據、論證與結構化的寫作模式中失去了它固有的鮮活內容①丁鋼:《敘事范式與歷史感知:教育史研究的一種方法維度》,《教育研究》2009年第5期。。因此,越來越多的史學家追求“史料多樣化”,開始關注圖像的史學價值,試圖還原一個生動活潑、關注日常生活的歷史書寫。因為研究者深信,“圖像可以讓我們更加生動地想象過去”②彼得·伯克:《圖像證史》,楊豫譯.北京大學出版社2008年版,第9頁。。史料論證的圖像為教育研究帶來了新的活力,但也帶來不少的質疑,比如,圖像,尤其是中國的圖像強調的往往是“意”而不是“形”或“實”。如此一來,人們往往只從真與偽去利用圖像。此外,如何去理解圖像與文字之間的互證關系,如何去解決圖像的獨特內涵,仍是亟待解決的難題。

我們將圖像視為一種研究方法而僅僅停留在圖像所呈現的“字面意思”是遠遠不夠的。圖像轉向下的圖像研究提醒我們不能僅關注圖像的工具性功能,而且需要關注其分析功能。換言之,圖像中所呈現的表面信息(what)將成為次要的存在,而對畫面的意義生成與重構(how)則成為我們的興趣所在。也就是要回到圖像最初的那個問題,即意義是如何進入到圖像當中為人們所認識接受?這種過程性的發問或許是裨益的。因為,在此我們回到了圖像本身,而圖像被視為一個自我指涉的系統。米歇爾將這個自我系統分為語法與心理兩個層面。這兩個層面都可能是意義賦值的,且通過形象、客體與媒介三個維度傳遞給觀者。

伯姆則直接摒棄了圖像的傳播維度提倡回到圖像本身。很顯然,作為圖像,其與語言相似,都具有自身的語法,只不過圖像語法是通過形式與風格來綜合性表達的。對于進入圖像的意義則可以通過對形式與風格的解讀達到相應的目的。在德國學者波薩克看來,有基于形式闡釋和反身性闡釋兩層路徑。前者主要涉及的是對圖像當中的信息層面的發問,即圖像到底呈現了什么,而后者涉及的是對隱藏在圖像后緘默性知識或實踐性知識的發問,即呈現的最終產品到底是如何得以構建的③由于篇幅所限,不一一展開。可參考陳紅燕:《視頻圖像闡釋中的復雜性:一種方法論的探析》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期。。具體的分析步驟如表1。

表1 視頻圖像的具體分析步驟④ 陳紅燕:《視頻圖像闡釋中的復雜性:一種方法論的探析》,《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期。

(二)教育圖像的身體實踐:從觀者到實踐者

圖像時代的到來預示當今兒童自出生之日起便無法逃脫色彩斑斕的圖像世界。圖像世界的特點在于其人為性,如美國藝術史學家休斯所言:“我們與祖輩不同,我們生活在一個人造的世界里。”①轉引自周憲:《反思視覺文化》,《江蘇社會科學》2001年第5期。顯然,教育很難再回到盧梭所言的“自然教育”,取而代之的是無盡的文化產品的塑造。對于兒童而言,他們最大限度地接受著當前呈現在他們面前的這個圖像世界,他們相信“眼見為實”。然而,值得注意的是,能觀看卻不意味著能“看見”,如貢布里希所指出的:“繪畫是一種活動,所以藝術家的傾向是看到他要畫的東西,而不是畫他所看到的東西。”②E.H.貢布里希:《藝術與錯覺》,楊成凱、李本正譯.浙江攝影出版社1987年版,第101頁。因此,對于那些具有深層文化意蘊的圖像總是需要兒童在反復的觀看訓練中去獲得,而正是在這種重復性的訓練中,兒童建立起了自我與世界、與他人、與自我的關系。遺憾的是,在學校教育當中,兒童的視覺訓練仍然如印刷時代那樣消極被動。在圖像面前,兒童往往是處于從屬地位,很難彰顯發自其本體的支配力量。兒童也很少接受到來自圖像審美、批判等能力的訓練,從而自愿演變成為消費者而非創造者。因此,我們急切地需要幫助兒童獲得一種新批判能力,即圖像批判的能力。這種批判能力是建立在對“觀看”的洞察基礎之上的。

自第二次變革所伴隨的攝影技術的誕生,原來在圖像形象復制中最關鍵的手便首次從所擔當的最重要的藝術職能中解脫出來,而被眼睛所取代③瓦爾特·本雅明:《攝影小史、機器復制時代的藝術作品》,第50頁。。而眼的復制能力在很大程度上要遠超基于手部的書寫,其速度之快也是手的練習無法比擬的。在德國當代教育人類學家武爾夫看來,在圖像習得的整個過程中參與的不僅僅是直接觀看與生產圖像的眼睛,更重要的是通過視覺,個體身體性地參與到圖像真實與實踐當中④Wulf,Christoph,Ikonologie Des Performativen,München:Wilhelm Fink Verlag,2005,p.15.。因此,兒童的學習在這時很大程度上演變成了一種模仿式學習,其中身體則成了圖像的棲息之地。怎樣的圖像在塑造著兒童?兒童又正在以怎樣的方式身體實踐著圖像?這類超越了二元對立關系的問題也是值得我們去思考的。

四、結語

現象世界中的圖像泛濫使圖像逐漸成為一個顯性話題,而在20世紀90年代由米歇爾及伯姆同時提出的“圖像轉向”卻為理解人類世界提供了新的路徑。與語言敘事不同,圖像一方面保留了開放性,同時呈現了某種模糊性與引導性。圖像強調“不是為了形式,而是為了復歸人本,回歸生活世界,把我們的注意力集中于日常生活中的情感表達、審美體驗、感情溝通等方面”⑤王澍:《圖像社會學校教育目標的審視》,《東北師范大學學報(哲學社會科學版)》2008年第4期。。認識到圖像時代的到來并不讓人感到驚奇。我們需要知道的是圖像時代的到來到底意味著什么,對我們的教育到底意味著什么,對兒童的生活與實踐又產生著怎樣的意義,對于兒童所生活的文化與社會又有怎樣的意義。圖像轉向所帶來的教育方法論的轉變、教育身體實踐的關照都要求我們,不能再拘泥于圖像的呈現,我們還需要一種廣泛的、跨學科的批判能力。

同時,我們也應當清楚地認識到圖像自身的局限。圖像時代最大的特點則是對許多認識和觀點進行了“模糊性處理”,它讓世界變得妙不可言,卻也有可能使我們的認識不斷地有被蒙蔽。因此,面對洪流般的圖像,我們不應當淹沒于其中,我們需要有理智、清醒的態度。圖像時代,越發需要我們有圖像判斷的能力、圖像批判的能力,或許這樣才可以讓我們的兒童從容地“置圖于左,置書于右,索象于圖,索理于書”⑥《通志·圖譜略》,《通志二十略》下冊,王樹民點校,中華書局1995年版,第1825頁。。