“大作業·深學習”研究成果選登(三)支架助力:指向思維培育的作業設計優化策略

王俊珍 李萍

思維能力作為義務教育階段學生的核心素養之一，作業設計應該指向學生的思維過程，促進思維培育。思維的培育不是一蹴而就的，而是從現有的發展水平走向可能的發展水平，這兩個水平之間的幅度即為“最近發展區”。學習支架作為一種臨時性的支持，可以幫助學生穿越思維的最近發展區（鄧靜，趙冬生，2008）。

一、精選知識支架，錨定思維基點

語文知識是形成語文素養的基本載體（章新其，2019）。在作業設計中，對作業完成過程中需要用到的核心語文知識設置“知識小貼士”或“知識小卡片”，可以錨定學生思維的基點，引導學生以此語文知識為起點，對其進行充分的理解和遷移運用。

分析《黃河頌》《土地的誓言》的抒情方式（遲旭，2022）：

“情動于中而形于言”，一篇文章正是因為富有情感才能打動讀者。

《黃河頌》中，作者用“我們祖國的英雄兒女，將要學習你的榜樣，像你一樣的偉大堅強！像你一樣的偉大堅強！”，通過______（直抒胸臆/間接抒情），唱響了對黃河的頌歌。有時，在一篇文章中會兼有直接抒情和間接抒情兩種抒情方式。《土地的誓言》采用______（直接抒情/間接抒情）的方式，鋪排描寫了故鄉“參天碧綠的白樺林”“紅布似的高粱”“黑色的土地”等富有關東氣息的事物，將對故鄉的深情融于景物描寫中，結尾處作者用“我必須看見一個更美麗的故鄉出現在我的面前——或者我的墳前，而我將用我的淚水，洗去她一切的污穢和恥辱”_____（直抒胸臆/間接抒情）。

【小貼士】

1. 抒情方式的定義。作者或作品中的人物抒發情感的表述方法。

2. 抒情方式的類型。

（1）直接抒情。也叫直抒胸臆，就是直接表白或傾吐自己的思想感情，以便感染讀者引起共鳴。直接抒情的情感表達往往比較強烈鮮明。

（2）間接抒情。沒有直白的抒情語句，而是把情感滲透在敘述、描寫和議論中，讓讀者慢慢體會。間接抒情的情感表達往往含而不露、耐人尋味。

①在敘述中抒情。……

②在描寫中抒情。……

③在評論中抒情。……

這項作業要求學生判斷抒情方式，思維的基點在于對抒情方式的理解。小貼士中精選抒情方式的定義和類型進行講解，為學生錨定了思維的基點，讓學生能夠越過知識障礙，進行遷移運用的思維訓練，從而有效地提升其思維品質。如學生依然無法根據情境進行判斷，說明學生可能缺乏遷移應用的程序性知識。建議教師在這項作業的設計中，補充遷移運用的程序性知識，這樣能夠更好地可視化學生思維的基點，從而在教學中有針對性地進行思維培育。

2. 巧設問題支架，助力思維提升

通過巧妙地設計不同層次、不同類型和不同難度的問題支架能夠有效地引導學習者參與學習，比較式問題、頭腦風暴式問題和總結式問題能夠觸發學生的高階思維，助力思維培育（陳薇，沈書生，2019）。如七年級下冊第二課《說和做》“思考探究”專欄的第1題：“聞一多作為學者時的‘說和‘做，與作為民主戰士時的‘說和‘做有哪些不同？彼此有無關聯？試根據課文內容做簡要分析。”廣東省2021年中考語文試題第17題“你認為選文的主人公是誰，請結合全文說明理由”也是如此，雖然沒有直接點出對比，但學生完成這道題時，需要對比選文中出現的“她”和“他”的相關文字，分析其對主旨表達的作用。

這兩題，直接以問題的形式呈現，考察學生分析對比的能力。其缺點在于無法可視化學生的思維過程，如果問題能夠以支架的形式呈現，就能夠精準地助力學生思維的提升。

如深圳市七年級下冊的作業設計：

下面是小深和小圳分別為這次“感恩父母，從我做起”選擇的海報插圖（見圖1、圖2）。請選出你喜歡的一幅，并說明理由。

學生要完成這項作業需具備看圖意識以及對比分析的能力。因此，可以巧妙設置三個問題支架：

1. 仔細觀察兩幅圖，說說從圖中你分別看到了什么。

2. 這兩幅中的小朋友在做什么？你更喜歡誰的行為？為什么？

3. 這幅圖中的父母在做什么？你更喜歡誰的行為？為什么？

第1個問題提示學生要仔細觀察圖，第2-3個問題提示學生進行對比分析，以及可以從“小朋友”和“父母”兩個角度進行思考。這三個問題支架以自選或分層的形式呈現，能夠更好地可視化學生的思維過程，明確學生的思維難點，從而有針對性地進行思維培育。

3. 研制范例支架，具化思維路徑

對于復雜性高、體現高階思維的作業，學生完成作業的過程中，要調動多樣態的思維能力，且調動的過程具有流程性。對此，學生往往會因為思維路徑混亂而無法達成學習目標。對于這類任務，范例支架尤為重要。范例的展示能夠讓學生明晰完成任務的路徑，幫助學生較為便捷地達成學習目標，從而促進思維發展。

如深圳市七年級下冊作業設計：

請從文中（《短文兩篇》）任選一句或幾句話，可從結構、語言、手法等角度，寫一段賞析性的文字。

示例：“山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨。”這句話從有仙之山、有龍之水引出陋室，運用類比的手法，強調人和生活環境之間的關系，強調“陋室不陋”的原因是“惟吾德馨”。

這項作業要求寫賞析性文字，屬于高階思維任務。其思維路徑是：（1）選出恰當的語句;（2）從結構、語言、手法等方面選擇恰當的角度;（3）結合語句具體分析。由于范例支架往往伴隨著復雜性高、體現高階思維的作業，要真正做到具化思維路徑，往往需要其他支架的共同支撐。如下題所示：

自主學習《古代詩歌四首》的微課，充分理解詩歌的詩意和情感。然后從中挑選一首你最喜歡的詩，將其擴寫成散文（邱曉云，2021）。

注意：

1. 涉及景物畫面的部分，請注意用合理的寫作順序、恰當的修辭方法來擴展描寫，而不是簡單的翻譯，字里行間要蘊含情感。

2. 四首詩歌主要的畫面如下：

（1）《觀滄海》：水何澹澹，山島竦峙。 樹木叢生，百草豐茂。秋風蕭瑟，洪波涌起。 日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

……

3. 擴展描寫示例：

枯藤老樹昏鴉：枯干的樹藤無精打采地盤繞在老樹之上，黃昏下，幾只烏鴉在瑟瑟的秋風之中發出凄切而空遠的哀號。

4. 簡單翻譯示例：

枯藤老樹昏鴉：枯藤纏繞的老樹的枝干上棲息著黃昏歸巢的烏鴉。

這項作業要求學生將詩歌擴寫成散文，需要學生在充分理解詩意和情感的基礎上，選用合理的寫作順序、恰當的修辭方法對詩歌畫面進行描摹，屬于復雜性高并伴隨高階思維的作業。因此，這項作業不僅提供了范例支架，還提供了程序性支架和知識支架，實現答題思維路徑的具化，幫助學生更好地達成學習目標，提升思維品質和能力。

4. 建構評價支架，明晰思維落點

作業是實施過程性評價的載體，在作業設計的過程中嵌入評價支架，讓學生進入作業的過程就是一個全程性的評價過程，能夠讓“學-教-評”在高度鏈結中走向真正的一體化（謝翌，楊志平，2022）。當下以參考答案為依據的作業評價依然處處可見，在主觀內容特別是寫作設計中使用SOLO的思維層級評價支架（如下表所示），能夠有效地可視化思維層級，從而有針對性地助力學生思維的提升。

如七年級下冊寫作實踐二作業設計：

選擇你喜歡的景或物，寫一篇托物言志的作文，不少于500字。

評價量規與自查表一體化的評價能夠實現學生學習和教師教學的雙贏。對學生來說，讓自我評價的可操作性強，有利于學生反思寫作的過程和結果，對習作進行有意識的修改和完善，提升寫作的思維層級;對教師來說，有利于明晰學生寫作的思維落點，為反饋和指導學生寫作提供有針對性的建議，并為下一次寫作任務的個性化設計錨定思維基點，從而實現個性化的教學。

綜上所述，作業減負的背景下，把機械化低效作業轉變為能夠基于語文核心素養，提升學生思維能力的作業，其關鍵在于為學生搭建合適的支架，透視其完成作業的思維過程，從而有針對性地培育學生思維。23D84C52-AC14-4F69-9622-B0FA916860E8