工程教育認證專業培養方案的常見問題探討

王慶江

摘要：在工程教育建設的實踐中，培養方案方面的問題大多是由于對認證標準的認識不夠深刻造成的。這里探討了培養目標的定位與可評價性、畢業要求的縱向與橫向分解、課程體系對指標點的支撐強度分布等問題。從整體上看，培養方案的制訂應貫徹產出導向，提高能力表述準確性和可評價性，在實質上遵守認證標準。

關鍵詞：工程教育認證;培養目標;畢業要求;課程體系;課程支撐強度

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）15-0171-02

工程教育認證[1]已成為我國高等教育質量保障體系的一部分，怎樣圍繞學生中心、產出導向、持續改進的基本理念制訂符合工程教育認證標準的培養方案成為開展工程教育建設的專業必須面對的問題[2]。本文分析培養目標、畢業要求、課程體系中的常見問題，結合華北水利水電大學計算機專業工程教育建設的經驗，探討正確的做法。

1 關于培養目標

按認證標準，培養目標：1）有公共的、符合學校定位的、適應社會經濟發展需要的培養目標;2）定期評價培養目標的合理性并根據評價結果對培養目標進行修訂，且評價與修訂過程有行業或企業專家參與。常見的問題是定位不準、不夠合理和可評價性不高。

學校的人才培養定位決定專業的人才培養定位。從按招生批次，到是否211、985建設工程，再到是否雙一流，我國大學大體可分為重點和一般本科院校。重點院校比一般院校有更高的人才培養水平，例如某重點大學計算機專業“培養計算機領域專業技術高級人才及行業骨干”，而某一般院校計算機專業“培養能夠從事計算機系統開發、應用及維護等方面工作的高素質應用型人才”。重點大學肩負國家水平的人才培養責任，畢業生受到國內“頭部”（即行業排名靠前）企業青睞，專業培養“高級人才”和“行業骨干”符合學校人才培養定位。一般院校特別是正在向應用技術型轉型的院校，專業培養“高素質應用型人才”符合學校的人才培養定位[3]。根據聯合國教科文組織1997年頒布的世界教育分類標準，普通高等教育培養學術型、工程型人才，高等職業教育培養高等技術應用型人才。國務院2014年開始引導一批地方普通本科高校向應用技術型轉型。與高職院校培養勝任一般崗位的職業技能型人才不同，應用型本科培養勝任復雜工程崗位的高素質應用型人才[4]。

按認證標準，培養目標反映學生畢業后五年左右在社會與專業領域預期能取得的成就，這些成就是通過在工作實踐中進一步發展畢業要求的能力取得的，因此培養目標到畢業要求是涵蓋和被支撐的關系。例如某重點大學計算機專業培養目標“計算機科學與技術專業旨在培養知識、能力、素質全面發展，愛國進取、創新思辨、工程實踐能力強，系統掌握計算機基礎理論、計算機軟硬件基本方法與技能，具有國際視野的計算機領域專業技術高級人才及行業骨干”，既指出十二條畢業要求能力的成長，又明確畢業后五年左右應該成為的“高級人才”“行業骨干”等成就標志。

2 關于畢業要求及其指標點分解

為支撐培養目標的達成，專業需要設置畢業要求，且專業的畢業要求必須覆蓋認證標準規定的十二條畢業要求[5]。易被接受的做法是專業也設置十二條畢業要求，與認證標準的十二條畢業要求一一對應，區別僅在于專業畢業要求里增加專業名稱限定“復雜工程問題”[6]。例如計算機專業畢業要求將“復雜工程問題”改寫為“計算機領域復雜工程問題”或“復雜的計算機工程問題”，如果要強調計算機網絡在復雜工程中的重要性，還可把“復雜工程問題”限定為“計算機及網絡復雜工程問題”。從通過認證的專業來看，畢業要求的問題主要在于，指標點之間有能力上的重疊，指標點的組合不能覆蓋畢業要求，或指標點的可評價性不高。

對每一條畢業要求，需要設置一些指標點，這些指標點是對畢業要求的一種劃分。所謂劃分，指一組指標點之間沒有能力重疊，指標點合在一起能夠覆蓋一條畢業要求。按認證專家的看法，“專業類”畢業要求應按能力形成的邏輯“縱向”分解，“非專業類”畢業要求可按“能力要素”分解。例如畢業要求“工程知識：能夠將數學、自然科學、工程基礎和專業知識用于解決復雜的計算機工程問題”是專業類畢業要求，可以按“認知”“建模”“邏輯推斷”“分析”的能力層級“縱向”分解，而畢業要求“個人和團隊：能夠在多學科背景下的團隊中承擔個體、團隊成員以及負責人的角色”是非專業類畢業要求，可以按能力要素“橫向”分解。每一條畢業要求的指標點分解都可以有多種分法，具體分解應突出專業特色。

指標點支撐畢業要求，要求指標點具備可評價性。所謂可評價性，指相對于很難評價是否達成的抽象的畢業要求，指標點應該是易于評價的具體的能力要求，使需要哪些課程來支撐趨于明確。例如指標點“掌握程序設計理論與方法，并具備軟件開發能力”與指標點“熟練掌握一門程序開發語言，能夠針對軟件模塊設計合理的數據結構和算法，在計算機工程設計實踐中具備運用計算思維的能力”相比，后者明確指出至少熟練掌握一門程序語言、能夠運用數據結構和算法、具備計算思維，使其可評價性顯著增強。

3 關于課程體系

課程體系支持畢業要求的達成[7-8]。認證標準中把課程分為數學、自然科學、工程基礎、專業知識四類，專業知識又分為專業基礎和專業兩個子類，規定各類課程學分占總學分的最低比例，并對工程實踐與畢業設計、人文社會科學類通識教育課程也要求有最低學分比例。而各高校的專業教學計劃有各式各樣的分類安排，有的把課程分為通識教育、專業教育，在通識教育和專業教育里再按必修、選修劃分，有的把課程先分為必修和選修，再從必修中劃分出公共通識、專業基礎和專業核心。無論怎樣的劃分，都應按課程性質將其歸入認證標準中的某一類課程，并滿足各類課程學分的比例要求。

學分（Credit）高的課程應該為支撐畢業要求發揮更大作用。學分與學時（Credit hour）有簡單的對應關系，一個學分約等于一個學生在課堂或實驗室從事1學時學術工作并且連續一個學期的量。若按一學期教學16周計算，則1學分對應16學時。有的院校割裂學分與學時之間的換算關系，這會使認證標準關于各課程類別的學分占總學分比例的要求失去指導意義。

課程體系對畢業要求（指標點）形成支撐矩陣，存在一個指標點需要多少門課程支撐、一門課支撐多少個指標點的問題。一個指標點有過多課程支撐，會造成這些課程支撐該指標點的平均強度偏低，可能沒有強支撐課程，也容易造成個別課程因支撐強度過低而失去存在意義。一個指標點有過少課程支撐，又會造成指標點的支撐過于脆弱，即指標點達成過度依賴個別課程的教學目標達成。所謂“3～5”原則有一定道理，即支撐一個指標點的課程門數、一門課支撐指標點的個數都在3～5范圍內，但這個原則并不絕對，還應考慮課程學分因素。

課程內部設立多個課程目標支撐所分配指標點時，常出現的錯誤是按教材內容為各課程目標組織知識單元（或知識點）并分配學時，割裂了課程對指標點支撐強度與課程為該指標點對應課程目標投入學時的關系。例如：課程有32學時，支撐3個指標點的強度分別為0.2、0.4、0.2，則為對應課程目標投入的學時就應該分別是8、16、8學時。

課程除了對指標點（to index）有支撐強度（記為sti），還有與課程學分成正比并對畢業要求（to graduation）的支撐強度（記為stg）。若十二條畢業要求分解出指標點向量I，則一門課程對畢業要求的支撐強度stg=∑I sti，即對各指標點的支撐強度之和。不同課程之間應保持stg與課程學分成正比，而實踐中常忽視這個關系。例如，課程A為2學分，stg（A）=0.8，課程B為3學分，stg（B）=0.6，學分少的課程A支撐畢業要求的作用反而比學分多的課程B更強，除非課程A支撐的畢業要求比課程B支撐的畢業要求更容易達成，否則這是不合理的。在按學分確定課程對畢業要求的支撐強度stg后，課程支撐的指標點數與課程對這些指標點的平均支撐強度成反比，這樣確定出來的課程體系對畢業要求的支撐矩陣才是合理的。

4 結語

培養方案在專業人才培養質量上發揮著關鍵作用。在工程教育建設的實踐中，培養方案方面的問題大多是由于對認證標準的認識不夠深刻造成的。培養方案的制訂應貫徹產出導向，提高能力表述準確性和可評價性，在實質上遵守認證標準。這里從培養目標、畢業要求、課程體系三個層面按認證標準分析實際工作中的若干常見問題，并探討正確做法。工程教育認證不只是一個標準，也是一個教育質量保障課題，本文見解源自工作實踐，僅作拋磚引玉。

參考文獻：

[1] 安勇.工程教育專業認證改進工作質量提升的深度思考[J].中國高等教育，2018（23）：38-40.

[2] 鄭小東，趙中堂，劉磊，等.基于工程教育專業認證標準設計OBE人才培養方案[J].電腦知識與技術，2019，15（27）：114-115，123.

[3] 方貴盛，王紅梅.面向工程教育認證的應用型本科專業人才培養方案制定[J].高教學刊，2020（2）：85-88，93.

[4] 李海.高職專科與應用型本科銜接的障礙與對策[J].廣東技術師范學院學報，2012，33（10）：34-36，138.

[5] 呂燕，李穎娜，孟麗軍.工程教育認證背景下畢業要求達成度評價實踐——以唐山學院化學工程與工藝專業為例[J].教育教學論壇，2021（19）：121-124.

[6] 楊毅剛，王偉楠，孟斌.以提升解決“復雜工程問題”能力為目標的工程教育培養模式改進研究[J].高等工程教育研究，2017（4）：63-67.

[7] 李志義，王澤武.成果導向的課程教學設計[J].高教發展與評估，2021，37（3）：91-98，113.

[8] 張建樹，郭瑞麗.工程教育認證背景下課程達成度的評價改革[J].高教論壇，2016（6）：72-74.

【通聯編輯：王力】