在生活中讀寫，以讀寫成就“人生”

王培麗

閱讀與寫作是初中語文教學的重要內容，如何使其生活化、日常化，讓學生主動閱讀、愛上寫作，用“專業”思維與藝術話語來進行表達，是當下初中語文教師要深入思考的問題。努力將作文教學生活化，引領學生在閱讀與寫作實踐中體會語言文字的特點和運用規律，提升思想文化修養，進行審美創造，成就師生另一種“人生”，是新時代語文教師的使命與擔當。

一、共情閱讀，讓寫作成為成長的需要

語文教師都會教導學生：要想寫出好文章，就必須廣泛閱讀。同時也會給出若干推薦書目，教學生如何選擇和閱讀。一些低效的教學導致有些人認為，寫作好的學生都是天生的。但事實是：學生的寫作觀是在自然讀書的狀態中建立起來的，選擇書目和閱讀方法是在體驗中確立起來的。

作為初中語文教師，我們要精心設計能夠引領學生全情投入的驅動型閱讀任務，引發學生共情閱讀。教師要經常在課上或課余時間與學生聊天：“你（你們）最近在讀什么書？你（你們）為什么會讀這本書？你（你們）能不能給老師或幫老師給大家推薦一本適合近期閱讀的書？”還要聯系學生學習需求和生活實際，從文學性、實用性、思辨性的角度設計發展型的閱讀任務。例如：名著《朝花夕拾》的導讀，我給學生的整體閱讀任務是：用一周課前三分鐘信息發布時間，自選一個感興趣的角度描述魯迅的童年生活。周末，新的閱讀任務來了：魯迅的童年生活與你的童年生活有什么不同？新的一周未過半，任務又來了：舊事重提為什么選了這十篇文章集結成冊，定名為《朝花夕拾》？大家不難發現，第一個問題重在引導學習，第二個問題重在建立聯結，第三個問題重在引發思考。只要學習發生就會產生思考，只要思考就會成長。要想讓閱讀真正發生，就要關注共情能力的培養，有什么問題就解決什么問題，以解決問題帶動閱讀水平提升，提高理解能力。以培養共情能力的思維去設計驅動型閱讀任務，教師可以有十萬千萬個為什么。

當代文學大師王鼎鈞先生說：作文是自己的好。一方面是指作文要有真情實感，另一方面指的就是“共情”。沒有共情，名著也只是冰冷的文字，學生不會認為它是美文，學習與思考就很難發生。在共情閱讀，也就是體驗式閱讀中，學生會在思考中逐漸掌握觀察、想象、選擇、結構與表現的方法。這時候，教師適時地點撥，會起到事半功倍的作用。共情能力的培養讓讀書自然發生，讓寫作成為成長與表達的需要。

二、深度閱讀，促進解釋能力的形成

讀寫是語文教學的基礎，二者密不可分，有規律可循。基于核心素養的語文課堂構建，必須引導學生與文章、與作者深度對話，去發掘文章的背后、語言的內涵——也就是思維的建構，把社會認知與生活實際密切聯系起來，并用語言展現出來。把文本的閱讀融入到思維的建構過程中，通過真實學習情境的創設，引導學生完成真實的學習任務，把文本閱讀變成學生語言表達的一部分。

不同文本的閱讀有一個共同點，就是形成解釋能力。當下的閱讀教學中，單篇文本教學整體感知和篩選信息訓練較多，但形成解釋能力的訓練較少。其實這就是忽略了思維的建構，忽略了將作文訓練浸潤到閱讀教學中。核心素養要求的學習，是從記住概念轉變為用概念對照解決問題，從關注他人的理解與反應轉變為綜合運用和主動創造，從關注學什么到關注如何學習、如何應用。

學生閱讀與寫作技巧靈活應用的前提是深度學習，學用結合。教師要轉變教學觀念，努力把說明性知識教授轉變為解釋能力的培養，提倡跨學科的多文本閱讀和比較性的群文閱讀（1+X教學設計），可以是同一作家的不同文章，也可以是不同作家的同主題文章，還可以是同一主題的不同體裁的文章;有的文章可以只讀不講，讓學生在比較中建立聯系，產生問題，發生思維碰撞，形成話題、議題或專題。簡單地說，就是改變教師課堂提問的語態，用“是什么”引導學生了解事實，建立感性認識;用“異同點”分類歸納，提高概括能力;用“為什么”尋找內在聯系，發現規律;用“怎樣”遷移應用;用“如果”走向開拓創新。

“中學三年，我要帶領學生把這本小說讀精、讀透，一直讀到邊邊角角無所不知。”日本的傳奇教師橋本武“繞遠”繞出了教學的特色，“跑題”跑出了作文教學的“極限寫作訓練”。作為語文教師，我們或許沒有橋本武破釜沉舟選用《銀湯匙》做教材的勇氣，但我們要有他經年累月備課、做研讀筆記的堅持與創造。學生的閱讀體驗是無法教授的，但學生的思維建構是可以訓練的。教師要把課文作為以讀促讀、以讀促寫的資源，用課堂內的深度閱讀、延伸閱讀與“微寫作”，浸潤作文教學。

三、進階訓練，成就審美創作

“愛讀書，怕寫作”恐怕是不少學生的通病，但這病因在教師——站在岸上的教練是很難教會學生游泳的。教師需要全過程參與學生的寫作，陪伴學生一起通過習得過程，實現寫作素養的提升。

（一）創設真實的寫作情境

寫作是靈魂與靈魂的對話。如果脫離了對學生學情的分析，就實施模式化作文指導，不僅是低效，甚至是無效的，還會讓學生對寫作產生恐懼。

孔子有“三不教”：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”這“三不教”是從學生的需求出發來談教育的契機，這些在作文指導課上也同樣適用。

例如：《中國石拱橋》《蘇州園林》教學之后，教師通常會以《我們的校園》《我們的教室》為題，來讓學生進行說明文寫作訓練。教師要思考：學生需要什么？需要寫作的動機，同時還需要將閱讀的成果綜合運用以提升解決實際問題的能力。這就要求教師要從學生的角度出發，以柏拉圖終極三問“我是誰，我從哪里來，要到哪里去的”的思維方式設置真實寫作情景，給學生布置真實語境的寫作任務，引導學生認清自己是誰，這篇文章要寫給誰看;要圍繞什么主題選材和“拼圖”;最終達到什么目的。幫助學生構建寫作思維并加以實踐。

（二）實踐活動建構真實寫作

我國教育家陶行知說：“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人。”然而，寫作教學最大的問題就是學生作文“假、大、空”。問題的根源在于教學設計不能以學生為本。核心素養下的作文教學要通過活動設計建構真實寫作，要求通過寫作實踐活動，讓學生親身體驗，營造具有開放性、挑戰性的討論情境，以矛盾的解決推動學生認知的發展。

例如：以“改變”為話題的一個經典作文教學實踐活動設計。

以紅薯、糖果和雞蛋作為實驗對象，指導學生觀察、記錄、描述其最初和經沸水糜煮的狀態，全過程引導學生觀察、描述是什么、怎么樣，以問題助推思考，組織進行頭腦風暴式交流。1.發現并描述事物的發展變化，思考你具備它們的哪一品質或特點？將自己與實驗對象、現象建立聯系;2.你更欣賞它們變化中的哪一個方面？為什么？3.它們為什么會變化？你贊成它們的改變嗎？4.如果讓你選擇，你更愿意成為哪一類？為什么？

活動過程中，教師要盡可能地引導學生與實驗現象及他人的觀點建立聯系，轉換視角審視問題，發現解決問題的多種可能，在體驗中感悟，讓思維建構真實地發生。

（三）雕琢修飾，形成風格

學生發展核心素養要求思維發展，更要求發展的品質;要求審美鑒賞，更要求審美的創造;要求文化理解，更要求文化的傳承。作為語文教師，要引領和指導學生以“專業閱讀”的方式來重新審視自己的文章，用專業思維與藝術話語對自己的作品進行修改，讓文章成為靈魂與思想的載體，形成自己的風格，獲得完整意義上人的發展。

教師要能夠提供評價量表，為學生提供評改樣例，指導學生從選擇材料、遣詞造句和結構等方面來進行修改。對寫大白話的，教他修煉字詞，做到文從字順;對寫尋常文的，教他對多方觀點進行整合，內化再生，在多種現象、多個觀點中形成個性化的觀點;對記流水賬的，教他多角度觀察描述，縱剖橫斷，學說書先生賣關子，于無處生有，將“凡三往，乃見”改寫成“三顧茅廬，問計天下”，從容表現最初的動機與最終的目的。

想讓學生長成什么樣子，教師首先要變成什么樣子。作為語文教師，我們要在課程標準的指導下，努力建構符合學科核心素養要求的課堂，讓閱讀與寫作成為語文飛翔的兩翼，教下去技能，留下來素養;教下去課文，留下來“大道”。

（吳? 瑩）