校長教學領導力的轉型升級
——基于學生培養質量升級的實證分析

□焦欣然 趙茜

知識經濟社會對勞動力的素質提出了新的要求，由以往社會要求的基礎性讀寫算“3R”技能（Reading，Writing，Arithmetic），轉向知識經濟社會要求的“4C”技能（Critical thinking，Communication，Collaboration，Creativity）。[1]對于學生培養而言，需從注重基礎能力轉向更加重視高階能力，培養以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務，綜合運用分析性、創造性和實踐性思維的能力。[2]學生培養質量的升級對校長的教學領導力提出轉型升級的新要求。

教學領導力是學校管理者為了提高教與學水平而實施的一系列領導實踐。[3]校長的教學領導力可分為設立教育理念目標、監控教學常規開展、促進教師專業成長和營造教學外部環境四個維度。[4]校長將時間和精力分配到教學領導力的不同維度，對于學生發展會產生不同影響。但要明確哪些維度的行為能有效提升學生高階能力，仍需進行更深入的研究。本研究在探討校長教學領導力的不同行為維度對學生培養質量影響的基礎上，探討教學領導力應實現何種轉型升級，即不同維度的校長教學領導力分別通過哪些路徑對學生的基礎能力和高階能力產生影響；校長應增加哪些更有益于學生培養質量升級的教學領導行為，同時減少哪些無益行為。

一、研究設計與過程

本研究選擇北京市某區40 所中小學的校長為研究對象，面向四、五、七、八年級學生及其數學教師，發放問卷、試卷。清理后的有效樣本包括38 所中小學（16 所農村校、22 所城鎮校）的237 名數學教師及6396 名學生。

本研究采用自編的數學認知測驗對學生的基礎能力和高階能力進行測量，作為結果變量。測驗編制根據《義務教育數學課程標準（2011 年版）》將學生的認知能力劃歸為四個認知維度：知道事實、運用規則、數學推理、非常規問題解決。前者為基礎能力，后三者為高階能力。數學認知測驗質量分析結果顯示，此次測試題目的難度分布趨于正態，基本介于0.0至1.0 之間；題目區分度總體良好，基本在0.35 以上。測試卷的內部一致性系數在0.90 以上，效度（CFI 指標）在0.90 以上。測驗分數的處理采用項目反應理論模型，利用IRT 特質分數，實現各年級分數量尺化，達到分數可比。

教師問卷包括《校長教學領導力量表》[5]和《教學思維風格量表》。《校長教學領導力量表》的驗證性因子分析結果顯示，TLI 值為0.977，CFI 值為0.978，效度良好；量表整體信度為0.982，四個維度子量表的信度系數分別為0.965、0.950、0.948、0.946，信度良好。取該校教師填答均值作為該校校長教學領導力得分。《教學思維風格量表》為斯滕伯格《Thinking Styles Questionnaire for Teachers》[6]的中文翻譯版本，使用49 個題目評判七種教學思維風格：立法型（Legislative）、執行型（Executive）、評判型（Judicial）、整體型（Global）、局部型（Local）、自由型（Liberal）、保守型（Conservative）。執行型、局部型和保守型是相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格，本研究將其定義為規范傾向教學。而立法型、評判型、整體型和自由型是相對復雜、有創造性、效率更高的教學風格[7]，本研究將其定義為創新傾向教學。

此外，城鄉二元結構是我國社會的基本結構，本研究在學生問卷中收集學生所在的城鄉位置，作為研究的控制變量。

本研究采用階層線性模型對數據進行分析，構建學生、教師、學校三水平模型，探討校長四個維度的教學領導力對學生兩方面能力的直接影響及其通過教師兩類教學傾向對學生能力的間接影響。模型如下：

水平1：Yijk=π0jk+π1jk* 生源地+eijk（1）

水平2：π0jk=β00k+β01k（M0jk－Mk）＋ε0jk（2）

M0jk=β00k+ε0jk

水平3：β00k=γ000+γ00k*X00k++μ00k（3）

注：Yijk表示學生的基礎能力/高階能力，取值范圍（-3，3）。

M0jk表示教師兩類教學傾向，取值范圍（1，5）。

Mk表示M0jk組均值。

X00k表示校長教學領導力的四類行為，取值范圍（1，5）。

下標ijk 區分了不同水平的情況，i 表示水平1 學生層，j 表示水平2 教師層，k 代表水平3 學校層。如X00k代表了在學校層第k 個學校校長教學領導力得分，Yijk代表了在學生層第k 個學校的第j 個教師授課的第i 個學生的基礎能力/高階能力。

零模型檢驗、式（1）和式（3）構建的模型1 擬合度的檢驗、式（1）和式（2）構建的模型2 的擬合度檢驗，均顯示模型良好。在模型1 和模型2 的基礎上，選擇統計顯著的路徑，進行中介效應檢驗，在此基礎上，將效應顯著的變量置于式（1）、式（2）和式（3）綜合模型，記為模型3。對模型3進行擬合度檢驗，以基礎能力和高階能力分別為因變量的擬合指數CFI（0.936、0.931）和 TLI（0.942、0.937）的值均接近于1，c2值（42.76、189.09）均在0.05 水平上顯著，RMSEA（95%CI）的值（0.081、0.081）均小于0.1。根據模型的擬合標準，模型的擬合程度較好，模型3 的結果整理見圖1。

二、校長教學領導力各維度的不同作用

圖1 顯示了考慮生源情況下，四維度校長教學領導力對學生基礎能力和高階能力的直接和間接影響。從整體上看，校長教學領導力對學生基礎能力的影響更為復雜和全面，路徑更為多樣，意味著目前校長對于學生“知道事實”類的基礎知識和能力可能更為重視，同時，需考慮不同維度的教學領導力對學生能力產生的不同影響。

圖1 校長教學領導力對學生能力的影響機制

第一，“設立教育理念目標”是“賦能型”領導行為。校長設立教育理念目標是指校長有明確的辦學理念和培養目標，關注每個學生全面發展，對教師隊伍建設、學校課程和教學有明確規劃。如圖1 所示，校長設立教育理念目標行為能提升學生基礎能力（0.705）和高階能力（0.961），并且通過促進教師創新傾向教學（0.646）提升學生基礎能力（0.026），通過負向影響規范傾向教學（-0.349）影響學生基礎能力（0.174），通過促進教師創新傾向教學（0.265）提升學生高階能力（0.144）。總的來說，設立教育理念目標這類宏觀領導力對學生能力的影響路徑較多、影響較大，且影響總體是正向的，對于學生培養而言是“賦能型”的。

第二，“監控教學常規開展”是“規范型”領導行為。校長監控教學常規開展是指校長巡視校園、檢查教學情況等常規教學管理行為。如圖1 所示，校長監控教學常規開展行為是一把雙刃劍，其負向直接影響學生高階能力（-0.454），并通過負向影響教師創新傾向教學（-0.097）間接影響學生高階能力（0.144）；同時能夠直接正向影響學生基礎能力（0.036），并通過正向影響教師規范傾向教學（0.175），進而提升學生基礎能力（0.174）。這就意味著，校長抓教學常規有利于培養學生的基礎能力，但投入精力越多則越不利于學生高階能力的提升。這類行為對于學生培養而言是“規范型”的。

第三，“促進教師專業成長”是“進階型”領導行為。校長促進教師專業成長是指校長通過管理措施保障和促進教師專業發展。如圖1 所示，校長促進教師專業成長的行為雖不能提升學生的基礎能力，但既能夠直接提升學生的高階能力（0.261），又能通過提升教師創新傾向教學（0.658）促進學生的高階能力（0.144）。也就是說，在深化改革、教育質量提升階段，促進教師專業發展是對校長領導力提出的更高層次要求，有利于學生高階能力的提升，是“進階型”的領導行為。

第四，“營造教學外部環境”是“消耗型”領導行為。校長營造教學外部環境是指校長開展的行政性工作及與校外的各種聯系。如圖1 所示，校長營造教學外部環境行為通過負向影響教師創新傾向教學（-0.097）和規范傾向教學（-0.223），影響學生的基礎能力，對學生的高階能力不產生影響。也就是說，學校開展的大量接受外部檢查、接待來訪等活動，對教學造成了一定干擾，不利于學生的基礎能力的提升，也不能提升學生的高階能力。雖然其目的是為學校爭取更多資源，但在內涵發展階段，迎合上級要求、重視外部聯系的“營造教學外部環境”領導行為是“消耗型”的。

三、校長教學領導力轉型升級的方向

培養學生高階能力是社會發展的要求，校長的教學領導力應從關注基礎能力培養的維度轉型升級到側重學生高階能力培養的維度。

第一，校長的教學領導力需由“跑關系”轉向“強理念”。學校處于復雜的行政環境中，在差序格局中，“關系”是管理的關鍵詞。校長作為內外關系連接的關鍵人物，通過“營造教學外部環境”的領導行為為學校發展獲取更多資源，主要通過接待、會議等形式與行政部門、社區、其他學校等利益相關群體聯系溝通。本研究結果顯示，這種“跑關系”的領導行為對學生發展無益。校長對外的態度越積極，組織各類對外聯系活動越多，加之很多來自行政部門的干預，對教學的干擾就越大。已有研究發現，教師和教學組長對校長作為公共關系領導的角色期望并沒有校長那么高[8]。而抵御這些干擾，學校須有“定力”。設立教育理念目標是對辦什么樣的學校、培養什么樣的人的系統化思考，即是學校發展的“定力”和方向。本研究發現，此類教學領導行為有益于學生基礎能力和高階能力的提升。校長明確學校的辦學理念和目標，對學校發展根本性和宏觀性的問題進行系統性思考，減少“迎合性”的“跑關系”，是教學領導力轉型的首要方向。

第二，校長的教學領導力需由“重規范”升級為“促發展”。常規教學管理是學校教學的基礎和保障，但本研究發現校長將精力過多地投入在“監控教學常規開展”方面，會限制學生的高階能力發展。與此相反，校長“促進教師專業成長”的領導行為雖對學生的基礎能力無顯著影響，但能夠提升學生的高階能力。面對未來社會對學生高階能力培養的需求，校長教學領導力應由保障和關注基本條件的教學常規管理型領導力升級為關注教師專業發展的專業化領導力。校長開展規范化常規管理保障學生基礎能力發展是高階能力獲得的基礎，還更應關注教師思維方式的改造，給予教師更多專業成長的支持，實現教學領導力升級。

第三，校長教學領導風格需由控制轉向服務。從綜合研究結果來看，影響學生基礎能力的教學領導行為所表現出的領導風格更直接，更偏向控制，旨在為學生發展創造基礎性條件。而對于學生高階能力產生影響的領導行為，所表現出的領導風格則更加偏向于寬容及鼓勵創新，帶有更多宏觀性和專業性的引領。此外，從模型結果中控制變量的作用上看，學生的高階能力存在明顯的城鄉差異（B=-0.354，p＜0.05），農村學生的高階能力發展水平遠低于城鎮學生。相比城鎮校長，農村校長的教學領導力更需轉型升級。總的來說，校長的教學領導風格也需由規范型、控制型轉型為服務型、引領型，特別是農村校長教學領導力更待進一步提升。