“雙減”的本質與責任主體

李芒 葛楠 石君齊

摘要：雖然“雙減”取得了可喜成效，但也出現了諸如等量減負、齊步減負、片面減負、強制減負等不利于學習的極端現象。究其原因，根源在于沒有抓住“減負”的本質和精髓，忽視了合理負擔對于學生學習的積極作用，使得“雙減”簡單停留于形式、表面與數量層面。減負的本質是解放學生，表現為系統地、整體地、動態地化解學生學習負擔中存在的各種矛盾，用新的矛盾統一體去代替舊的矛盾統一體，促使近端負擔、低級負擔、不良負擔向遠端負擔、高級負擔以及良性負擔不斷轉化和發展，促進學生全面而自由的發展。減負是一項任重道遠的長期性工作，“雙減”的前提和目標是提高教育質量。這關乎四類主體的努力：行政管理者需認清“雙減”的戰略意義，從整體、長遠布局，把減輕負擔與提高質量結合起來，兼顧個人、社會以及國家的多重發展需求。學生要在保證其身心健康發展的前提下，樹立正確的學習態度，扎實基本功，有意義地下苦功。教師需在獲得必要的自由時間基礎上，發揮教學主體性，全面提升教學水平。家長需獲得學校全面而深刻的理解，重建對學校教育的信任。

關鍵詞：“雙減”;責任主體;學習負擔;全面發展;教育質量

中圖分類號：G639.21? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）03-0024-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.03.003

基金項目：北京市教育科學“十三五” 規劃2018 年度優先關注課題“應用信息技術提高教學質量的實踐案例研究”（CEHA18061）。

作者簡介：李芒，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育學部教育技術基本理論研究中心（北京? 100875）;葛楠、石君齊，博士研究生，北京師范大學教育學部（北京 100875）。

自從人類學會了學習，就有了或由內向外、或由外向內的學習負擔體驗。而學習負擔又存在著遠端負擔與近端負擔、高級負擔與低級負擔、良性負擔與不良負擔等矛盾。適當的負擔體驗在學習中是有必要的。然而，過重的學習負擔會降低學生的學習自覺性，從而使學生在學習中喪失自我，對學習產生焦慮與恐懼情緒，這種消極情緒甚至可能殃及整個社會。減負政策是基于社會對教育問題的強烈反響而做出的積極回應。盡管多年來相關部門頒布了不少“減負”政策，但學生學習負擔卻始終如影隨形，甚至有越減負擔越重之現象出現，其根源在于沒有抓住“減負”的本質與精髓。小平同志說：“學校要保證提高教學質量，否則就不能說是成功的。”（中華人民共和國教育部組，1998）減負的重要前提是絕不可降低學校教育教學質量，這是教育發展的基本規律。“雙減”政策成功的前提在于明確減負的本質、責任主體及任務。既不可以犧牲或降低教育質量來謀求減負勝利，也不可以急躁、盲目、錯誤地追求減負的效率。必須在充分理解減負的基礎上，及時糾正“雙減”實踐中的問題，正確認識學生學習負擔及其內在矛盾，引導“雙減”責任主體合理減負。

一、增減之間：“雙減”的現狀與問題

“雙減”政策實施以來，減負確有成效。據北京師范大學中國教育與社會發展研究院發布的《全國“雙減”成效調查報告》顯示：一方面，學校作業設計質量明顯提高，課后服務基本滿足學生需求，有效減輕了學生的作業負擔，提高了學生對學校學習生活的滿意度;另一方面，校外培訓的亂象得到及時治理，學科類培訓機構在教學內容、教學時間、收費標準等方面均得到有效控制，減輕了學生的校外培訓負擔，使學生擁有了更多的運動、勞動、社會實踐以及睡眠時間（人民教育，2022）。然而，“雙減”在落實過程中也出現了一些不良現象，如等量減負、齊步減負、強制減負、片面減負等，影響了“雙減”政策的落地和作用的發揮。

1.等量減負和齊步減負

等量減負和齊步減負體現出減負執行過程中的機械化和呆板化，前者表現為對教學時間、教學內容、作業數量等做“一刀切”刪減，后者則表現為忽略學生的個性化以及不同學生對學習負擔的不同感受，“一視同仁”地對學生進行減負，雖然“雙減”提出“全面壓減作業總量和作業時長，減輕學生過重的作業負擔”的任務（中華人民共和國中央人民政府，2021），但是政策層面提出“量的減少”，并不代表執行過程中要求全部統一化和標準化。必須根據學生的年齡特點、學習規律、學習狀況等，分層、彈性和個性化地布置作業，否則只會使減負策略簡單地停留于形式、表面與數量層面。基層在執行減負任務之前還需加強對“雙減”政策的深層分析和解讀，以免因操之過急而起到反作用。另外，縮減課后作業時間還存在另一個潛在問題——如果學生無法合理利用自由時間，長此以往，將不利于學生學業水平的保持或提高，其結果可能與減負背道而馳。

2.強制減負

強制減負表現為行政管理者因沒有正確認識減負本質，或者為創造減負業績而錯將不應減掉的學習任務進行“減負”處理，如減掉學生本無不良負擔且具有很高積極性的學習，減掉一切課外補習等，壓制了學生的求知欲。“雙減”政策出臺之后，有地方要求學生簽署拒絕在寒假參加學科類培訓的承諾書，如有違反，將納入學生個人管理檔案（河南省教育廳，2021）。以禁止學生參與校外學習的方式代替對校外培訓機構的監管，似乎在向學生傳達“校外求學有錯”的價值觀。試問，學生求學之心何錯之有？“雙減”意在整治校外培訓機構的亂象，規范治理而非完全消滅。必須承認，校外培訓機構具有調節校際教育質量差距的作用，形式上完全杜絕只會使其以更為隱蔽的方式存在，從而壯大私教行業，而私教的高收費門檻會將低收入家庭學生拒之門外，導致部分學生產生學業“求助無門”的無力感（余暉，2021）。

3.片面減負

片面減負主要是指在落實“雙減”政策過程中，相關責任部門或人員缺乏對學生學習負擔的充分認識，將減負片面理解為快樂教育、自由教育，在教學中膚淺地迎合學生喜好、盲目采取低難度教學等現象。這實質只關注了學生在學習中的行為負擔，忽視了精神負擔對學生的影響。有調查顯示，“雙減”執行之后，75.7%的學生表示幾乎或完全能在學校內完成作業。這表明作業難度整體偏低（寧本濤等，2022），雖初步緩解了學生完成作業的焦慮感，但是仍需把握低難度作業的度，否則缺乏挑戰性的“成就感”將不利于學生發展。除此之外，片面減負還表現為過分強調技術在教育教學中的作用，將信息技術作為增效減負最有效的手段，即認為采用校內線下、校外線上的混合式教學或翻轉課堂等教學模式，通過“教學測評管”智能系統對學生進行智能診斷，對作業進行智能設計與評價，便可有效減輕學生學習負擔。如果信息技術工具真有減負奇效，又何必等到“雙減”政策出臺之后才派上用場？如果不能恰當使用信息技術，無異于全時空增負。換言之，錯誤利用和過渡追捧信息技術，非但不能幫助師生減負，反而可能侵害師生自由時間，增加師生不良負擔。這正是：不僅好人可以用工具辦好事，壞人可以用工具辦壞事，好人也會用工具辦壞事。略如上述，產生問題的主要原因在于責任主體錯誤認識學習負擔，從而片面理解減負，沒有按照對立統一規律看待知識與能力、應試與素質、快樂與痛苦、自由與紀律等關系。

二、減負實相：重新認識學習負擔

認識對實踐具有反作用，正確的認識推動正確的實踐，錯誤的認識導致錯誤的實踐（習近平，2019）。正確認識負擔，不僅要單獨、分別地分析負擔的消極面，更需要看到負擔本身的積極性。

1.對學生學習負擔的基本認識

負擔本是中性詞，本意是指所任之責（大辭海，2009），包括精神負擔與行為負擔。由于觀念、認知、情感和意志等精神活動產生的負擔為精神負擔，如積極進取與過渡恐懼等。相應地，由于外部學習行為產生的負擔為行為負擔，如適量作業與過量作業等。精神負擔與行為負擔既相互聯系，又相互區別，是負擔的兩個方面。精神負擔是質，行為負擔是量，并且在度的范圍內形成相互結合與相互規定的統一體。量中有質，度中的量是具有一定質的量;質中有量，度中的質是具有一定量的質。一旦質和量的統一體發生破裂，造成度的破壞，將導致事物異化（李秀林等，1995，p.171）。學生學習負擔過重的根本原因在于精神負擔和行為負擔超出了所能承受的度，從而引發學生的身心問題。

任何負擔都具有不可忽視的內在辯證矛盾，這些矛盾是相對的、有條件的、暫時的、有限的、特殊的。按照矛盾的類型，學生的學習負擔可以大致作三種形式的劃分：首先，遠端負擔和近端負擔。遠端負擔是以個體成才為標準進行學習活動的負擔體驗，有可能全面發展，也有可能片面發展。近端負擔是指按照當前學校評價標準進行學習活動的負擔體驗，可能受到遠端負擔的驅動而一往無前，也可能受到眼前標準的束縛而茫然無措。如果過度依賴眼前數據或指標評價學生，將有可能使學生喪失個體全面而自由發展的意志。第二，高級負擔和低級負擔。學生為家國、社會以及人類做貢獻、成大業而讀書所產生的負擔可稱為高級負擔;因精致利己主義、極端個人主義而只為做人上人而學習，以及為個人發展而損害他人發展所產生的負擔可稱為低級負擔。第三，良性負擔和不良負擔。區分良莠的標準在于“學生所能接受的程度”。在其內且起到積極作用的負擔為良性負擔，反之為不良負擔。一般而言，遠端負擔和近端負擔既包含高級負擔和低級負擔，亦包含良性負擔和不良負擔;高級負擔和低級負擔可能既包含遠端負擔和近端負擔，亦包含良性負擔和不良負擔;良性負擔和不良負擔也可能既包含遠端負擔和近端負擔，亦包含高級負擔和低級負擔。以上三對矛盾反映出學生學習負擔的多面性與復雜性，每一對矛盾既相互分離、相互排斥、相互否定，又相互聯結、相互依存、相互滲透（袁貴仁，1999）。

2.學生學習負擔過重的原因

凡是需要付出意志努力的人類活動都是不自由的、有負擔的，甚至痛苦的，學習也不例外。學生永遠是在面對與處理學習的內在矛盾中存在的，自我驅動地、積極地、有壓力地學習是學生學習的常態。倘若學生在學習之初具有較高的自發性和主動性，則會產生有益于取得學習成效的良性負擔。相反，則有可能產生不良負擔。學習本是人類的天性，而現在有的學習卻走向了反面。本次“雙減”是人民政府代表人民對學習異化產生的不良影響而做出的及時糾正。實際上，學習只有在各種矛盾相反相成的過程中，通過量與質的相互轉換才有可能獲得進步。然而，不良學習負擔破壞了學生學習的度，產生了被迫學習，導致學生為自身發展之外的其他目的而學習，其學習結果可能不再屬于學生自己，而成為學生之外的存在。因此，學生在這種學習中往往不是肯定自己，而是否定自己;不是感到幸福，而是感到不幸;不是自由地發揮自己的體力和智力，而是使自己的身體受到折磨，精神遭受摧殘（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2012）。由此導致學生只有在學習之外才感到自在，在不學習時感到舒暢，學習由強迫性替代了自發性，一旦強制因素消失，學生就會迅速逃離學習。

但是，在當前以物的依賴關系為基礎的歷史發展階段，人類仍然生活在必然王國（李秀林等，1995，p.438）。學習必然是學生獲取未來生活保障的重要手段之一，學生的學習過程必定會產生負擔。減負的目的是實現學生自由且無不良負擔的學習，即使學生的學習以個人全面發展為目的，揚棄強迫式學習時間和自由時間的對立，使學生在任何時間中都能享受到學習的樂趣，獲得德智體美勞全面的發展。這種情況只有在自由王國中才能夠實現，只存在于物質生產領域的彼岸，是需要人類通過努力來實現的一個長遠而又艱巨的過程（李秀林等，1995，pp.449-452）。

3.減負的本質

全面認識學生學習負擔以及產生負擔過重的原因，有助于認清減負的本質。減負的本質是解放學生，從而促進學生全面而自由的發展。減去過重負擔是為學生創造解放條件，幫助學生成為具有創造性、自主性、能動性的主體。在現實世界中，只有使用現實的手段才能實現真正解放（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979）。因此，減負在特定歷史發展階段表現為教育改革的一個糾偏手段。一直以來，教育結構失衡、優質教育資源分配不均、社會人才篩選標準日益拔高以及商業逐利行為等問題都曾成為學生學習負擔過重的推手（項賢明，2019）。當過重的學習負擔從教育熱點上升為社會熱點時，減負不可避免地被作為政策推向大眾。對外，減負旨在響應群眾呼聲，維護社會和諧穩定;對內，減負最終指向學生的茁壯成長。可見，減負的對外作用是對內作用的繼續和延伸，對內作用是對外作用的基礎和后盾，二者都是減負本質的體現。具體而言，減負的本質是通過系統地、整體地、動態地化解學習負擔中存在的各種矛盾所表現出來的。需要指出的是，減負并不能消滅學習負擔中存在的各種矛盾，而是用新的矛盾統一體去代替舊的矛盾統一體，促使近端負擔、低級負擔、不良負擔向遠端負擔、高級負擔、良性負擔不斷轉化和發展。這里的系統性旨在強調調整作業量和校外培訓只是“雙減”的出發點，“雙減”要想真正實現其本質目的，還需要從課堂教學、課后服務、質量評價、教育生態等多方面、全鏈條推進（中華人民共和國教育部，2021）;整體性體現在執行“雙減”任務時，學校并非孤立的、獨立的存在，而需要行政主管部門以及教師、學生、家長等責任主體的密切配合與相互協調;而動態性表明學生的學習負擔永遠是發展的、變化的，減負也應連貫執行、臨機制變。

三、“雙減”如何落實：責任主體及實踐路徑

只有實現“雙減”，教學質量才可能真正獲得提升;而只有正確認識學習負擔的內在矛盾，“雙減”才可能真正實現。依據過重負擔或消耗所取得的“質量”，采取題海戰術、培養刷題王所獲得的升學與“進步”，有損學生的身心健康，甚至可能會引發社會問題。變革是解決社會矛盾的重要方式，而承擔變革重任的責任主體恰恰又是變革的對象。因此，再也沒有什么比幫助責任主體達成共識更急迫的工作了。“雙減”任務的落實主要關涉四類主體的努力——以校長、地方領導為主要代表的行政管理者、作為學習主體的學生、作為教學改革主體的一線教師以及作為監護人的學生家長。

1.行政管理者：認清“雙減”的戰略意圖

教育行政管理者必須深刻理解國家出臺“雙減”政策的戰略意圖，樹立大局意識。“雙減”的初衷是為增強廣大人民群眾自在的幸福感，疏解家長的恐慌和焦慮，弱化社會成員的不良競爭意識，減少考試選拔功能所產生的社會分層等負面影響，化解階層固化所產生的張力，增強社會和諧。教育永遠為培養全面發展的人而努力，但難免出現關注升學率的現象。對此，行政管理者需理性對待，充分認識到學生近端負擔的現實意義，洞察現象背后的實質、原因和發展規律，不能膚淺視之、簡單批判、急躁應對。單純指望通過轉變“家校社”追求升學率的觀念來實現“雙減”是不切實際的，更不符合事物發展的基本規律。升學率作為反映優質教育的重要指標，具有存在的合理性。學校努力幫助學生升入理想的高一級學校，確實是在辦人民滿意的教育。

“雙減”政策是站在國家、民族以及人類未來的立場上而提出的重大教育改革戰略，關乎個人、社會以及國家發展。減負事倍功半的原因是社會與學校的知識觀、人才觀、教學觀、質量觀出現了偏差。因此，行政管理者須強化遠端負擔的長遠意義，平衡遠端負擔與近端負擔之間的矛盾。遠端負擔與近端負擔實為長遠與當前的關系。學生學習不應只求一時之效，更有價值的是“求得長遠之效”（習近平，2007）。行政管理者既要全面支持當前有成效、長遠可持續的學習，也要引導發展當前不見效、長遠打基礎的學習。尤其需認識到，“雙減”的勝利不可能一蹴而就，一定的付出、探索和犧牲是必然的。只有把減輕負擔與提高質量結合起來，爭取既減負擔，又提質量，才能兼顧個人、社會以及國家的多重發展需求。因此，“雙減”的精神核心是：無論如何必須提升教學質量，無論如何必須提升教師教學水平，無論如何必須幫助學生獲得真正的全面發展。

另外，行政管理者還須清晰地認識到，影響學校發展的因素是多元的，“雙減”的作用也是有限的，不應將教育問題全部歸因于學生負擔過重。行政管理者在看待教育問題時，不應只看局部短期成效，而應從整體、長遠布局，所謂“不謀萬世者，不足謀一時;不謀全局者，不足謀一域”。行政管理者也不能僅僅著眼于教育，僅僅著眼于當下。“雙減”旨在解決新時代的社會大問題，所發揮的作用在理念、策略、機制層面影響深遠，是有利于促進中華民族整體教育文明水平提升的重要舉措。

2.學生：實現全面發展的減負

學生的全面發展體現為促進學生個性的自由發展，學生學習能力的全面發展，學生社會關系的全面豐富、和諧與完善。在學生的身、心、智尚未完全成熟的基礎教育階段，只有在保證學生身心健康發展的前提下，才可能有效減輕學生學習負擔，促進學生全面而自由的發展。換言之，學生身心健康是減負的前提條件，同時也是“雙減”的目的之一。只有身心健康，學生才能保持積極向上的心態，才能應對各種壓力，才有可能變壓力為動力。另外，學習負擔的三對矛盾總是在發展中變化的，而減負也是相對的。永遠不存在抽象的、一般性的學生，學生總是具體的、個性化的，因此學習負擔亦具有特殊性。不同學生有不同學情，具有多元化需求，對負擔的感受各有不同，在不同學科中的表現也不盡相同。因此，“雙減”萬不可一刀切。謹防出現等量減負、齊步走減負等現象。對學生需分別對待。

夯實學生的基本功是“雙減”目標達成的重要基礎。基礎教育階段學生的基本功是指保證其未來發展所必需掌握的基本知識和技能。當前基礎教育存在一些誤區，如過度強調形式化、膚淺化的活動和“以學習者為中心”的教學，將所謂“創新”作為最重要的核心任務，忽略了創新之前的基礎行為，導致學生欠缺本應習得的最基本的知識和能力，進而使創新成為無源之水的空洞概念。創新能力并不能夠依靠專門課程教授而來，而需在所有學科中慢慢培養。基礎教育應教授以人類基本活動為主題的內容。然而，當前無節制地、隨意地填塞各種各樣的教學內容，只做加法、不做減法，沖淡了本應重點學習的內容，導致系統的學習內容變得散亂無章，進而撕扯了學生的學習時間和精力。這些以“創新”為名的、五花八門的內容所構成的教學，不僅不利于學生基本功的提升，而且增加了學生的不良負擔。基本功的習得常常是十分枯燥的，需要反復練習。教師的職責在于幫助學生實現有意義的、有興趣的重復。其實，科學知識教育是現代教育的中心環節，是整個教育的共同基礎，是促進學生德智體美勞全面發展的高級基礎，它不僅凝結著人類認知和改造世界的成果，而且凝結著人類主觀精神，包括能力、情感、意志、思想、品德等（王策三，2018）。學生應當習得的基本功，其本質是作為“知識”的“基本成分”而相互聯系的，只要求發展學生的能力而忽略科學知識，就會使基礎教育的目標落空。

實際上，下苦功是克服不良負擔的正確態度。毫無疑問，人類的本能是趨樂避苦，然而，學習并非都是快樂的。因此，只為學生提供快樂體驗并非減負正道。所謂的“快樂學習”是為庸才準備的，優秀的學生一定具有吃苦耐累的品質。學習之苦并非黃連之苦，而是“吃得苦中苦，方為有用人”的身心磨礪之苦。學生只有經歷一番奮斗之后，才能更清楚地覺悟到學習的真正價值。因此，培養學生有意義地下苦功是減負的重要途徑。如果學生認為學習任務對自己有意義，且完成任務之后能夠獲得成就感，那么，他就會對學習任務產生積極的學習心向，就不會產生不良負擔。另外，自律是自由的前提。當學生尚未形成自律與自我規劃能力時，其在自由時間中是無目的、無方向以及茫然無措的，而這恰是負擔最重的時候，因為想學卻無力學或不知如何學是最痛苦的。當然，有些學生能夠下苦功，有些學生則不以為然。因此，減負的又一要旨在于為后者減輕負擔。有些學生學習負擔過重的原因在于父輩過早地將不堪之重轉嫁給下一代。難怪林語堂曾質疑：“我想兒童最要之國民天職在于長大而已。不知天下究有何許學問非十歲以下念來不可？”（林語堂，2012）

3.教師：獲得全面發展的提升

教師在基礎教育中具有絕對的主導性。長期以來，教師負擔過重是一個普遍的國際難題（鐘景迅等，2021），嚴重阻礙了教師的全面發展。如果教師負擔過重，那么學生減負將是空談。只有教師擁有更多的自由時間，才可能獲得全面發展，才能提升自身教學能力，才能提高教學質量，從而幫助學生減負。當前，只有使教師獲得必要的自由時間，提升教師在教學關系中的主體性，提高教師教學水平，才有可能追求高質量的減負目標。

第一，為教師提供必要的自由時間。馬克思認為，個人若要全面發展必須有能夠由他自己自由支配的時間（黃濟等，1996）。時間是人生命的尺度和發展的空間（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1974）。自由時間是人在直接物質生產活動和勞動時間之外，可自由支配的、直接用于發展個人能力和社會潛力的時間（龔文霞，2008）。它是教師全面發展的必要條件。教師利用自由時間可以實現能力再生產。教師自由時間越多，越有可能向著更高層次的教學水平發展。相反，如果教師沒有自由支配的時間，對于學校而言才是真正的威脅（瓦·阿·蘇霍姆林斯基，1983）。目前，課后服務負擔和非教學負擔侵占了教師大量的自由時間（人民教育，2022）。將教師從繁重的事務性工作中解放出來，將自由時間還給教師支配，是行政管理者的重要職責。當教師充分占有自己的自由時間時，他們便能夠利用自由時間全面發展自身，從而達到勞動時間和自由時間的和諧統一。同時，只有教師教學執行力得到提升才能夠獲得更多的自由時間。因此，可采取增加教師編制數等方法減少教師的必要勞動時間。然而，僅為教師提供必要的自由時間是不夠的，還須引導教師更好地利用自由時間，以防教師在自由時間中走失。在自由時間中，教師需要特別關注自身專業價值觀、教學能動行為以及核心知識水平的提升（李芒等，2022）。

第二，提升教師在教學關系中的主體性。教師是教學的主人翁（李芒等，2021a）。教師能夠支配自己的教學關系因而能夠作為自由主體自覺創造自己的教學。優秀教師不受“以學習者為中心”錯誤理念干擾，不會膚淺地只為討得學生歡喜而制造熱鬧課堂。學習需要平心靜氣，寧靜才能致遠（王金戰等，2006），熱鬧的教學現場未必能夠促進學生思考。優秀教師也不會受錯誤的減負理念干擾，不會盲目認為學生產生不良負擔的根源在于教師講授，更不會認為禁止教師講話而讓學生活動便能減負甚至大大提高學習效果。因為，減負與教師講多講少并沒有必然聯系。學生減負不等于教師不講。教師采用何種教學方法主要是由教學目標、教學內容、教學策略以及學情決定。教師不講并不意味著是先進的教學方法。一味放棄講授而盲目指使學生自學自講，不僅不能減負，反而可能會大大增加不良的學習負擔。優秀教師更不會將教學主導權讓渡于所謂的“專家”。關于如何減負、怎么減負、如何教學、如何布置作業等問題，優秀教師擁有絕對的發言權。因此，教師必須學會辨別不合理的減負建議，跳出技術的魘魔，防止教育技術化。“最好的教育莫過于用最簡單的工具獲得最大限度的知識。”（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2020，p.15）教育學者也應遵守專家本分，不能被私欲或無知所蒙蔽。總之，誠實是教育者的第一品性。教育者面對的并非是無生命的物質，而是鮮活的人類心智（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2020，p.8）。倘若人們認為教育問題僅僅可以通過一套精密的軟硬件設備解決，那么教育必將成為塵垢粃糠。倘若對人類自身失去信心，把技術作為唯一希望，那么無論怎樣焦躁不安也無濟于事。

第三，提高教師教學水平。學生學習負擔過重的原因之一是教師的教學水平跟不上。如果教師人格高尚、學養豐厚、策略高超，即便受到分數的壓力，也會妥善處置。相反，如果教師教學水平不高，師生負擔都會很重。教師或許會盲目布置海量作業，讓學生承受其教學水平低下的不良后果。而且，高水平的教師用發展的眼光看待學生，對學生的未來寄予高期待（李芒，2012），能夠激勵學生朝著未來目標不斷努力，幫助學生將不良負擔轉化為良性的遠端負擔和高級負擔。因此，要切實提高教師的教學水平，提升作業內容與教學方式的針對性和有效性，做到直搗要害，一針見血;要幫助學生見微知著、觸類旁通、舉一反三。此外教師還應巧妙運用各種教學方法，精講精練，講透講夠。語文特級教師魏書生創造的高效教學法值得借鑒。他將語文課的內容梳理出133個知識點，分為死知識、活知識和半死不活的知識，將學生的時間和精力合理分配到不同性質的學習內容上，實現了在單位時間內的高效教學。

那么如何衡量教師的教學水平呢？我們認為，不能忽視考試在基礎教育質量評價中的重要作用。只要具有分層與選拔功能的考試存在，追求高分數的現象就會存在，這就是所謂的條件在事物在，條件不在事物則不在。卓越教師既要能開發學生潛能，又要能幫助學生提高分數，變“弱項”為“強項”，還要能理性看待減負與降低難度的關系。教師應該注意教材與學生學習需要和能力之間的相互作用，而非注意教材本身（約翰·杜威，1990）。一本真正具有教育價值的教科書本身就不好教授，簡單的教科書不具備任何教育價值（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2020，p.6）。教師要勇于并能夠進行“高難度教學”（列·符·贊科夫，2008）。這不是指某種抽象的“平均難度”，而是在合理范圍內促進學生深度學習，鍛煉學生克服困難的毅力與勇氣。概言之，高水平教師不僅要善于幫助學生縮短必要學習時間，為學生創造有意義的自由時間，還要能調動學生學習的積極性，通過培養學生積極學習的心向，有效對抗不良負擔體驗。

4.家長：重建對學校的信任

學生學習負擔過重是社會發展的映像，教育問題不可能只用教育手段來解決。社會對學生產生近端負擔和低級負擔體驗的影響較大，家長的心聲是社會輿情的反映，家長對教育的訴求是社會的重要訴求之一。家長希望子女優秀且考取名校的正當訴求永遠不會消失，并且也十分合情合理，必須予以尊重。然而，高等教育的整體水平多年以來進步微弱，加之基礎教育并未滿足家長對高質量教育的基本訴求，因而“校內減負，校外增負”的現象頻發，如超前學習、校內不教校外教、基礎教育在校外等。對此，不能一味要求家長轉變并杜絕“唯分數論”“唯名校論”等功利短視的錯誤觀念。平心而論，人民群眾追求優質教育資源是教育的基本規律，家長望子成龍的心情無可厚非，幾乎所有家長都明白“問題不在于他們18歲時怎么樣，重要的是他們之后將成為怎樣的人。”（艾爾弗雷德·諾思·懷特海，2012）然而，在當前社會貧富兩極分化、社會階層愈加固化的歷史發展階段，家長迫切期望孩子在18歲時占領有利社會位置是完全可以理解的。

學校作為減負的主體，與其指責家長的功利性，不如努力鉆研如何辦好人民滿意的教育。我們認為，無論家長出于何種目的重視教育，對于學校而言都是難能可貴的。只有學校真正提升了教育質量，才能樹立起學校崇高的形象。反之，倘若學校教育質量持續低下，社會必將以更加徹底的方式拋棄正規教育，為腐敗的權力和唯利的資本提供可乘之機。一些教育組織也間接傳播了錯誤的價值觀，如OECD（2022）在最新報告《塑造教育的趨勢》中聲稱，在家長更多參與的背景下，應倡導教育教學外包和不同形式的私人付費教育，鼓吹各種形式的私人和社區教育替代學校教育。這是在給大眾植入現有教育體系無能的印象，借以消除百姓對學校教育的信任，徹頭徹尾地將教育變為牟利場（李芒等，2021b）。它顯然是對社會主義教育宗旨和體制的挑戰。

四、結語

教育總是在一定歷史條件下的具體的教育（孫喜亭，2003）。社會進步推動并決定著教育發展的方向。教育中的一切矛盾都是人類特定歷史發展階段的必然產物，是各種社會矛盾在教育中的體現。當前，“做人上人”是主流社會人才價值觀的核心;社會貧富兩極分化明顯，無地位即無生活;學生早早地就被社會的地位、特權等所浸染;家長傾盡全力改變后代命運，甚至為個人臉面而強迫學生學習。由此可見，“教育焦慮”成為頑瘴痼疾并非單一的教育因素使然。“雙減”只是緩解群眾精神壓力的抗焦慮藥，尚不能實現藥到病除的效果。減負既是一個由來已久的困擾基礎教育的老大難問題，又是一場需要長期努力攻關的持久戰。必須將“雙減”看作日常性的常態化工作和長期的戰略目標、系統工程。單純減少作業量，并非萬全之策，因為學習苦諦的根本在于教育之外。也不可以運動式思維和突擊式工作方式處理減負事宜。因為如果教師長期處于應激且超負荷工作狀態，將嚴重阻礙教師工作智慧、創造性、進取心的提升。總的來說，“雙減”是一項任重道遠的長期性工作，應久久為功不放松。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威（1990）.民主主義與教育[M].王承緒.北京：人民教育出版社：200.

[2][蘇聯]列·符·贊科夫（2008）.教學與發展[M].杜殿坤，張世臣，俞翔輝等.北京：人民教育出版社：42-43.

[3][蘇聯]瓦·阿·蘇霍姆林斯基（1983）.和青年校長的談話[M].趙瑋.上海：上海教育出版社：80.

[4][英]艾爾弗雷德·諾思·懷特海（2012）.教育的目的[M].莊蓮平，王立中.上海：文匯出版社：2.

[5][英]艾爾弗雷德·諾思·懷特海（2020）.教育的目的[M].張佳楠.北京：教育科學出版社.

[6]大辭海（2009）.負擔[EB/OL].[2022-02-26].http：//www.dacihai.com.cn/search_index.html？_st=1&keyWord=%E8%B4%9F%E6%8B%85&itemId=456669.

[7]龔文霞（2008）.自由時間與人的全面發展[J].求索，（9）：108-110.

[8]河南省教育廳（2021）.寒假期間拒絕參加學科類培訓的承諾書[EB/OL].[2022-02-20].https：//oss.henan.gov.cn/typtfile/20220116/89a4768f91a947a897dd7ff9868a4792.pdf.

[9]黃濟，王策三（1996）.現代教育論[M].北京：人民教育出版社：241.

[10]李芒（2012）.遠程教育教學設計[M].北京：中央廣播電視大學出版社：7.

[11]李芒，段冬新（2022）.我國大學教師教學準入標準的研制[J].重慶高教研究，10（1）：60-70.

[12]李芒，葛楠（2021a）.中小學在線教育病灶與治理[J].開放教育研究，27（4）：41-49.

[13]李芒，石君齊（2021b）.未來學校教育圖景的幻視——對OECD《回到教育的未來》報告的批判話語分析[J].中國電化教育，（1）：7-13，25.

[14]李秀林，王于，李淮春（1995）.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理（第四版）[M].北京：中國人民大學出版社.

[15]林語堂（2012）.林語堂文集：且行且歌[M].北京：北京聯合出版公司：176.

[16]寧本濤，楊柳（2022）.中小學生“作業減負”政策實施成效及協同機制分析——基于全國30個省（市、區）137個地級市的調查[J].中國電化教育，（1）：9-16，23.

[17]人民教育（2022）.全國“雙減”成效調查報告[EB/OL].[2022-03-03].https：//mp.weixin.qq.com/s/9WRwyNBUeG8dsYXA_RdaWQ.

[18]孫喜亭（2003）.教育原理[M].北京：北京師范大學出版社：81.

[19]王策三（2018）.恢復全面發展教育權威：王策三新世紀教育文存[M].北京：人民教育出版社：85.

[20]王金戰，隋永雙（2006）.英才是怎樣造就的[M].重慶：重慶出版社：3.

[21]習近平（2007）.之江新語[M].杭州：浙江人民出版社：86.

[22]習近平（2019）.辯證唯物主義是中國共產黨人的世界觀和方法論[J].思想政治工作研究，（2）：9-11.

[23]項賢明（2019）.七十年來我國兩輪“減負”教育改革的歷史透視[J].華東師范大學學報（教育科學版），37（5）：67-79.

[24]余暉（2021）.“雙減”時代基礎教育的公共性回歸與公平性隱憂[J].南京社會科學，（12）：145-153，170.

[25]袁貴仁（1999）.馬克思主義哲學原理[M].北京：北京出版社：88-90.

[26]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局（1974）.馬克思恩格斯全集（第26卷）[M].北京：人民出版社：281.

[27]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局（1979）.馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社：368.

[28]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局（2012）.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社：53-54.

[29]中華人民共和國教育部（2021）.堅決貫徹中央決策部署深入推進“雙減”工作——教育部有關負責人就《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》答記者問[EB/OL].[2022-02-24].https：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202107/t20210724_546567.html.

[30]中華人民共和國教育部組（1998）.鄧小平教育理論學習綱要[M].北京：北京師范大學出版社：64.

[31]中華人民共和國中央人民政府（2021）.中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].[2022-01-31].http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

[32]鐘景迅，劉泱（2021）.教師減負的悖論：去專業化的困境與再專業化的陷阱[J].清華大學教育研究，42（6）：80-90.

[33]OECD（2022）.Tends Shaping Education 2022[EB/OL]. [2022-01-30].https：//read.oecd-ilibrary.org/education/trends-shaping-education-20226ae8771a-en#page1.

收稿日期 2022-03-05

The Essence and Responsible Subjects of “Double Reduction”

LI Mang， GE Nan， SHI Junqi

Abstract： Although the “Double Reduction （DR）” has achieved some results， there are still extreme phenomena that are not conducive to learning， such as equivalent burden reduction （BR）， simultaneous BR， one-sided BR and compulsory BR， for failing to grasp the essence of BR with ignorance of the positive effect of BR， which made DR superficial. The essence of BR is to liberate students， resolve the contradictions systematically and dynamically by replacing old contradictions with new ones and transforming short-term burden， low-level burden， and undesirable burden into long-term burden， advanced-level burden， and benign burden to achieve the all-round development of students. BR is a long-term job to improve the quality of education. It concerns the efforts of four different subjects. Administrators need to recognize the strategic significance of DR and balance the needs of all stakeholders. Students should form correct learning attitude， try to consolidate basic knowledge and ability while maintaining physical and mental health. Teachers need to strengthen the subjectivity of teaching， and strive for more time to improve teaching ability. Parents need to gain a comprehensive understanding of school and fully trust the school education.

Keywords： Double Reduction; Responsible Subject; Learning Burden; All-Round Development; Education Quality