上海中高職貫通護(hù)生轉(zhuǎn)段高職后評(píng)判性思維能力現(xiàn)狀研究

王欣國，朱愛勇，李 秀，張世翔

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海 201318）

我院自2010年招收中高職貫通護(hù)理專業(yè)學(xué)生（以下簡稱護(hù)生）以來，至今已有10余年，經(jīng)過多年的發(fā)展，學(xué)習(xí)年限從最初的“3+3”調(diào)整到現(xiàn)今的“3+2”模式；在中職培養(yǎng)階段，建立了總分校融合培養(yǎng)模式；在整個(gè)培養(yǎng)周期，建立了中職—高校銜接的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。目前，中職階段教學(xué)點(diǎn)除我院附屬衛(wèi)校作為總校外，還包括浦東、虹口、金山、崇明、寶山5所分校，生源遍布上海全域。護(hù)生轉(zhuǎn)入高職后，依托高校教學(xué)資源接受高職階段培養(yǎng)。評(píng)判性思維是評(píng)估護(hù)理教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，我國也明確將培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力作為教育改革的目標(biāo)[1-2]。為了解中高職貫通護(hù)生在轉(zhuǎn)入高職階段后的評(píng)判性思維能力現(xiàn)狀，為中職教學(xué)模式創(chuàng)新、課程設(shè)置優(yōu)化提供借鑒和依據(jù)，課題組進(jìn)行了本次調(diào)查，現(xiàn)將相關(guān)結(jié)果報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

本研究以我院2020級(jí)中高職貫通護(hù)理專業(yè)高職段1—6班370名新生為研究對象，均經(jīng)過了中職階段護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)，學(xué)習(xí)課程包括語文、數(shù)學(xué)、英語、信息技術(shù)、人際溝通、職業(yè)生涯規(guī)劃等通識(shí)課程，以及正常人體學(xué)、生物化學(xué)、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、成人護(hù)理學(xué)（1）、兒童護(hù)理、社區(qū)護(hù)理等醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)課程。護(hù)生來源包括我院附屬衛(wèi)校（總校）、浦東分校、虹口分校、金山分校、崇明分校、寶山分校，生源為上海市初中畢業(yè)生，遍布上海全部市域，樣本具有較好的代表性。

1.2 工具

采用問卷調(diào)查方式收集資料，問卷包括一般資料調(diào)查表和評(píng)判性思維能力測量表兩部分。一般資料調(diào)查表包括年齡、性別、籍貫、所在學(xué)校、父母文化程度、是否為獨(dú)生子女等內(nèi)容；評(píng)判性思維能力測量表使用中文版加利福尼亞評(píng)判性思維問卷（California Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV），由香港理工大學(xué)彭美慈教授翻譯、修訂，共有尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度70個(gè)條目。每個(gè)條目均從非常贊同到非常不贊同6個(gè)等級(jí)來計(jì)分，其中負(fù)向題目正向計(jì)分，正向題目正向計(jì)分，因此各維度得分為10 ～60分。維度得分＜40分為評(píng)判性思維情感傾向較弱，＞50分為評(píng)判性思維態(tài)度傾向強(qiáng)。量表總分420分，280 ～350分為有正向評(píng)判性思維態(tài)度傾向，＞350分為評(píng)判性思維態(tài)度傾向強(qiáng)，210 ～＜280分則為評(píng)判性思維特質(zhì)較弱，＜210分則表示明顯缺乏評(píng)判性思維特質(zhì)[3-4]。

1.3 數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2020年9—10月，在2020級(jí)中高職貫通班新生入學(xué)1個(gè)月內(nèi)由課題組發(fā)放紙質(zhì)版問卷進(jìn)行匿名調(diào)查，問卷回收現(xiàn)場進(jìn)行質(zhì)控，對留白、遺漏或存在明顯邏輯錯(cuò)誤的問卷及時(shí)進(jìn)行反饋，請被調(diào)查者現(xiàn)場補(bǔ)充完整，盡可能減少無效問卷數(shù)量。通過Excel雙人錄入數(shù)據(jù)，并進(jìn)行核對。采用SPSS18.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用均值±標(biāo)準(zhǔn)差描述，計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比描述，兩樣本比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，多樣本間比較采用單因素方差分析，檢驗(yàn)水準(zhǔn)均為P＜0.05。

2 結(jié)果

2.1 中高職貫通護(hù)生基本情況

本研究共回收373份紙質(zhì)問卷，其中有效問卷370份，有效回收率為99.20%。護(hù)生年齡（18.30±1.14）歲，全部為女生，90.54%的為上海生源，98.92%的為漢族。總校生源占34.32%，比例最高，中職階段所在學(xué)校見表1。研究對象所在班級(jí)情況基本均衡（見表2）。

表1 研究對象中職階段所在學(xué)校分布

表2 研究對象所在班級(jí)分布

2.2 中高職貫通護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分情況

參加調(diào)查的370名護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表總分最低為207分，最高為357分，平均（278.29±26.45）分。其中求知欲維度得分最高，為（44.16±6.58）分；尋找真相維度得分最低，為（33.32±6.48）分（見表3）。總分在 207 ～＜280分的有205人，占55.41%；總分在280 ～350分的有 163人，占 44.05%；總分＞350分的有2人，占0.54%。護(hù)生各維度得分分布情況見表4。

表3 中高職貫通護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分情況

表4 中高職貫通護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表各維度得分分布[n（%）]

2.3 中高職貫通護(hù)生評(píng)判性思維能力差異比較

2.3.1 班級(jí)間差異 從各班級(jí)評(píng)判性思維能力測量表得分情況來看，貫通3班得分最高，貫通5班得分最低。進(jìn)行單樣本方差分析后發(fā)現(xiàn)組間差異F值為1.395，不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05，見表 5、6）。

表5 不同班級(jí)護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分情況

表6 班級(jí)間得分差異的單因素方差分析

2.3.2 學(xué)校間差異 從各學(xué)校評(píng)判性思維能力測量表得分情況來看，崇明分校護(hù)生得分最高，總校護(hù)生得分最低。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，各學(xué)校間差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05，見表7、8）。

表7 不同學(xué)校護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分情況

表8 學(xué)校間得分差異的單因素方差分析

2.3.3 總分校間差異 若將樣本分為總校和分校兩類進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)分校護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分高于總校。進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05，見表 9、10）。

表9 總校和分校護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分比較

表10 總校和分校護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

3 討論

3.1 評(píng)判性思維能力處于中等水平，需進(jìn)一步調(diào)整培養(yǎng)方案

研究發(fā)現(xiàn)，2020級(jí)中高職貫通護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分為（278.29±26.45）分，整體處于中等水平。這高于劉敦等[4]報(bào)告的護(hù)理本科生得分（231.89±29.03）分，但低于侯秀芳等[5]報(bào)告的護(hù)士得分（293.94±39.40）分，袁媛等[6]報(bào)告的某軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理本科生得分（289.42±27.22）分，李秀秀[2]報(bào)告的五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生得分（313.97±35.05）分。提示在人才培養(yǎng)方案和教學(xué)過程中，應(yīng)進(jìn)一步針對性地加強(qiáng)護(hù)生評(píng)判性思維能力訓(xùn)練。

3.2 尋找真相維度得分較低，需著重提高護(hù)生的思維能力

護(hù)生的尋找真相維度得分最低，與袁媛等[6-8]的研究結(jié)果一致，說明應(yīng)著重提高護(hù)生尋找真相能力。傳統(tǒng)教學(xué)模式主要是教師講授、護(hù)生學(xué)習(xí)，且以記憶為主，對護(hù)生獨(dú)立思考能力的重視不夠，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)主動(dòng)性沒有被充分激發(fā)，對知識(shí)求真和質(zhì)疑精神有待培養(yǎng)。雖然目前在中高職貫通護(hù)理專業(yè)教學(xué)中采取了案例教學(xué)、討論式教學(xué)等方法，但仍需進(jìn)一步加強(qiáng)護(hù)生反思和探究意識(shí)培養(yǎng)。

3.3 總校和分校護(hù)生評(píng)判性思維能力差異明顯，需加強(qiáng)同質(zhì)化培養(yǎng)

在分析各班級(jí)、各學(xué)校及總分校之間的差異時(shí)發(fā)現(xiàn)，總校和分校生源護(hù)生得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，分校護(hù)生評(píng)判性思維能力測量表得分明顯高于總校護(hù)生，這與課題組最初的判斷有出入。在總分校教育模式中，一般重點(diǎn)關(guān)注如何保證分校教學(xué)質(zhì)量與總校同質(zhì)化，但從本研究結(jié)果來看，總校對護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)效果明顯不如分校。通過訪談發(fā)現(xiàn)，各分校開設(shè)了一些特色課程，如哲學(xué)人生、音樂欣賞、書法等，還會(huì)組織豐富多彩的社團(tuán)活動(dòng)及暑期實(shí)踐活動(dòng)，這可能影響了護(hù)生的評(píng)判性思維能力。提示我們要進(jìn)一步開展規(guī)范化教學(xué)，學(xué)習(xí)各分校的成功經(jīng)驗(yàn)，調(diào)研其特色課程并最終形成統(tǒng)一模塊，真正實(shí)現(xiàn)同質(zhì)化培養(yǎng)。