衛生專業任職教育多元考核評價方法構建探析

孟 斌，郭 錦，高宏生，常留栓，葛 強，李德金，李 倩，張婷婷

（武警后勤學院，天津 300309）

任職教育是一種以職業為導向的專門知識、專門能力、專業素養教育，其需求明確，具有很強職業性。以衛生類崗位為導向的任職教育意味著教育活動與職業活動密切結合，其教育目的是培養全面發展的基層衛生人才，即培養的人才不但具備很強的專業技能，還具備分析和解決問題能力。評價是指在事實的基礎上，由評價主體對評價客體的價值所做出的觀念性判斷活動，學員學業考核評價是為實現學員全面發展目標而開展的評價，其評價必須是多元、全方位、全過程的。研究表明，若沒有有效的考核評價方法，再充分的教學準備、再用心的學業支持、再好的課程設計都無法促使學生主動學習[1]，而傳統筆試考核模式很難激發學員學習動力，也無法達到任職教育人才培養預期目標，難以適應現階段任職教育對人才評價的要求。本文通過對衛生專業任職教育課程特點、目標、定位和教學模式的分析，探索建立與之相適應的教學質量考核評價方法，旨在促進學員全面發展，提高衛生專業任職教育教學質量。

1 衛生專業任職教育多元考核評價方法

1.1 任職教育課程特征決定實施多元考核評價

衛生專業任職教育課程是整合性課程，任職教育課程設置、教學內容、實施過程都緊緊圍繞基層衛生類崗位需求這一目標，衛生專業任職教育課程是將衛生類崗位技能與醫學技能進行整合，是衛生類崗位深度融合、院校與基層合力育人的課程，可以說整合教育、合力育人是衛生專業任職教育課程的根本特征。任職教育課程的考核評價方法也應與其特征相吻合，將考核評價內容對接崗位人才新需求、對接典型崗位醫療技術技能新標準，突出課程與崗位的融合。而“一考定終身”的評價方法不能全面考查學員綜合能力，無法幫助學員了解自身知識、技能儲備與未來崗位任職能力間的差距，這與任職教育課程特征不符。

1.2 任職教育目標訴求決定實施多元考核評價

衛生專業任職教育課程是應用性課程，提升學員崗位應用能力是任職教育的目標訴求。任職教育是一種以崗位任職為導向的教育，教學過程聚焦學員“能干、會干”，注重技能訓練，突出實裝訓練、模擬訓練和運用訓練。提倡構建實戰環境下，提升學員的身心素質，提高學員的應變、對抗、判斷、適應、處置等能力，確保學員滿足崗位任職需求。由此可見，衛生專業任職教育課程考核評價方法也應突出學員醫學技能和實操能力考核，從重理論考核向重技能考核轉變。傳統“一刀切”的結果性考核評價是“高等教育文憑化”下的考核方法，其偏離了崗位任職需求和任職教育人才培養方向，與任職教育人才培養目標不符。

1.3 任職教育根本定位決定實施多元考核評價

任職教育課程是培養能力的課程，能力培養是任職教育的根本定位和核心。心理學家麥克里蘭將能力定義為能明確區分在特定工作崗位和組織環境中杰出績效水平和一般績效水平的個人特征[2]。技能也歸屬于能力，符合任職教育教學要求，但簡單的技能操作僅僅是“機械手”，是能力培養的低階形式，而衛生專業任職教育不僅僅是為了培養會操作的“機械手”，更重要的是培養會思考、能分析和解決問題、適應未來崗位工作的高素質醫療衛生技術人才。以理論考試為主的考核方法不能完全反映學員應用能力，“臨時抱佛腳”的應試方式無法調動學員學習能動性。為提升學員能力素養，加強開放式考核評價方法的應用，構建一套適合學員的多元考核評價體系，實現醫學知識傳授與衛生服務能力的辯證統一，因此，構建考核評價體系是衛生專業任職教育教學改革的重要內容。

1.4 任職教育教學模式促使實施多元考核評價

隨著互聯網和現代信息技術的快速發展，任職教育院校以互聯網為載體，大力推進信息化教學，信息技術在任職教育領域被廣泛應用[3]。教員充分利用智慧樹、慕課、雨課堂、軍職在線等教育平臺，實現信息技術與課程教學的有機融合，使互聯網與課程教學緊密結合。目前，線上教學結合傳統線下教學的混合式教學模式已被各學科廣泛應用，但考核評價方法仍以傳統期末考試為主，因此，構建與線上線下混合式教學模式相匹配的多元考核評價方法對提升課程教學質量至關重要，也是進行課程信息化建設的關鍵一環。

2 衛生專業任職教育多元考核評價方法的應用

衛生專業任職教育以基層崗位衛生需求為牽引，緊跟基層崗位衛生需求新理念、新實踐、新裝備、新戰法的發展變化，開展新穎且具有針對性和實用性的教學活動。教學實施過程中緊跟時代要求，緊隨現代化醫療衛生發展要求和現代戰爭模式需求，及時修訂課程教學計劃，動態更新教學內容，豐富教學案例，完善與未來崗位需求相適應的課程內容，努力適應新時代軍事發展，滿足軍事醫療衛生人才需求，增強學員崗位勝任力。針對衛生專業任職教育教學內容和教學方法，課題組利用信息化手段，建立了以學員為中心的線下線上多元考核評價方法，確保教學質量評價向智能化、規范化、多元化、體系化和科學化方向發展。

2.1 多元考核評價方法的構建

基于混合式教學模式及多元考核評價體系構建的理論原則，堅持過程性評價貫穿內容講授、師生互動、課后作業、輔導答疑、實踐教學及期末考試。構建三級評價指標，其中一級指標包括過程性評價和結果性評價，二級指標由細化后的一級指標構成，包括課前學習、課堂學習、課后測試、實踐教學和期終考試，三級指標由細化后的二級指標構成。一級指標中的過程性評價和結果性評價各占總成績的40%和60%；將一級指標按權重分配二級指標占比，二級指標再按權重分配三級指標占比，三級指標再按權重分配每個學習單元占比，得到單元實際分值。具體指標、權重及考核參數設置見表1。

表1 評價指標、權重及考核參數設置

2.2 多元考核評價方法應用效果

多元考核評價體系包含若干學習評價指標，貫穿教學全過程，可全方位監控學員學習過程。課題組將采用傳統考核方法的2017級救援醫學學員作為傳統考核組，將采用混合式教學模式及多元考核評價方法的2018級救援醫學任職教育培訓學員作為多元考核組，并進行調查分析。結果表明，多元考核評價方法能激發學員的學習主動性，借助線上線下混合式教學模式，在考核中增加過程性評價，督促學員課前自主學習，培養學員自主學習能力。在結果性評價中增加實踐教學考核環節，可提高學員操作技能、分析和解決問題能力、崗位任職能力，但多元考核評價方法不能提高教學滿意度（見表2）。國外學者研究認為考核評價方法與學生滿意度間不存在必然一致性[4]，但國內學者研究認為多元考核評價方法對教學滿意度有顯著影響作用[1]，分析原因可能與學員基礎、管理模式、培訓時間及學員崗位經歷等有關。

表2 多元考核組與傳統考核組教學效果比較[n（%）]

3 任職教育多元考核評價方法應用啟示

3.1 以學員為中心，教員深度參與

多元考核評價方法是在混合式教學模式支撐下，以教員為主導、學員為主體的一種考核評價方法，該方法更加重視學習過程和過程性評價，鼓勵學員學在平時、思在平時、練在平時，充分發揮主觀能動性，積極學習新知識，真正投入學習全過程，而不是以“考什么、學什么”功利主義學習為目的。多元考核評價方法下，教員雖然不是主體，教員從以“教”和“考”為主轉變為以“導”為主，但教員既是學員學習環境和學習進程的設計者、管控者，同時也是受益者，多元考核評價方法促使教員深度參與教學過程，不斷完善教學過程，及時更新教學內容，靈活應用教學方法，多元考核評價方法進一步拓展了教員“教”和學員“學”的發揮空間。

3.2 強化任職能力，淡化理論考核

任職教育專業技能性特點明顯，教學過程注重技能訓練，若只偏重學員理論知識的掌握程度，則會偏離應用型人才的培養方向，進而打擊學員學習熱情。由于任職教育人才培養目標注重實踐能力和任職能力，因此，多元考核評價方法更注重實踐操作能力、分析和解決問題能力的考核。這一考核內容既與人才培養方案、教學計劃相吻合，也與學員年齡、生理和心理特點相適應，充分激發了學員探索問題和動手操作的興趣，很大程度上提高了學員的實際操作能力和崗位任職能力，促進了學員全面發展。

3.3 注重多元性，定性定量相結合

任職教育是基于專業崗位需求的內容重組，是聚焦崗位需求的能力素質培養，而固化單一的考核方法不利于崗位應用型人才的培養，因此，有效的考核評價方法應是多元化、多樣性的，教員應根據教學模塊和教學內容創新考核途徑及內容，采用課前測試、節測試、章測試、技能考核、應用訓練、綜合演練等形式進行考核，也可采用定性考核與定量考核相結合的方法，綜合評價學員崗位任職能力。值得注意的是，教員在進行考核評價時，一定要科學合理設置考核內容和方法，避免增加學員額外的負擔，否則會降低學員學習效能及教學滿意度。

4 結語

多元考核評價方法是檢驗教學成果的重要手段，具有“指揮棒效應”，構建一套科學有效的任職教育課程考核評價方法對任職教育應用型人才培養至關重要，不但可以全面了解學員學業水平，同時可以激發學員學習熱情，有效提高學員崗位任職能力及教學質量。當前，任職教育在提升教學質量、提高學業挑戰度等方面已形成共識，但考核方式、考試方法、評價體系相對陳舊。因此，在今后的教學改革中，應加快推進考核評價方法的改革，構建更為科學、全面、有效的多元考核評價體系，從而為基層單位培養高素質人才。