高中生物具身體驗活動的有效實施策略

田元元

【摘? 要】具身認知指的是人類個體生理體驗與心理體驗之間所形成的聯系。絕大部分人在日常生活中，會通過生理發出一些心理感覺，也會由于一些心理感覺引發出生理反應。教育領域一直以來與心理學領域之間都具有較為緊密的聯系，具身認知也逐漸滲透到教育領域。本文將以高中生物學科為例，探索如何在教學過程中開展具身體驗活動，提高教學有效性。

【關鍵詞】高中生物;具身體驗活動;實施對策

近年來，隨著社會的不斷發展以及教育改革任務的不斷深入，高中生物教學局面發生了翻天覆地的變化，不再是教師單方面的理論講述。在教育過程中，教師應注重激發學生的學習體驗，深化學生的知識理解，培養學生的核心素養。

一、具身體驗理論內涵

具身體驗是在具身認知理論的基礎上發展形成的，相比于傳統的認知理論，其具有更高的創新性以及先進性。基于傳統認知理論角度分析來看，具身認知是大部分教育工作者贊同的一種理論。簡單來說，傳統認知理論認為學習與大腦有關，與身體無關，換言之，學習只需要記憶，不需要體驗。但是隨著新課改教學任務的不斷深入，隨著心理學、哲學與教育領域交織程度的不斷加深，這一認知逐漸彰顯出一定的缺陷，而與之完全背離的具身認知理論逐漸形成。基于具身體驗理論視角分析來看，身體與環境彼此之間是無法脫離的，大腦、身體、環境三者之間相互作用、相互影響。在教育教學過程中，引入具身體驗認知，就是要讓學生全身心地融入環境中，通過自身的感知產生感官刺激，在多維度體驗下了解知識，掌握知識，并生成完整的認知系統。

二、具身認知視域下的高中生物教學問題

從具身認知理論角度來看，認知是一項需要親身體驗才能夠形成的能力。雖然現行高中教材中包含很多實驗類的課程，但是在實踐教學中為了節省教學時間，追趕教學進度，教師往往會以口授的形式向學生傳授相關知識點，學生并不能夠很好地掌握它們，自身的學習能力與學習興趣無法形成，具身認知自然也無法提高。

具身認知形成的前提條件在于環境。教育工作者需要根據具體的教學內容，營造相對應的教學環境，利用環境對學生形成有機驅動。因此，在課堂上，教師需要做好全面的準備，營造合適的教學氛圍，讓學生在氛圍中對問題形成感知，并主動予以解決。但從教學現狀分析來看，在課堂上教師往往會忽視這一環節，直接將教材中的內容教條式地傳遞到學生腦海中，學生只能達到淺層學習，具身認知的發展受到了極大程度的限制。

三、高中生物具身體驗活動的實施對策

結合以上分析，鑒于具身認知視域中，高中生物教學還存在較多的問題，限制了學生的成長與發展，也壓制了學生思維的發散與學習興趣的形成。因此，教育工作者應緊跟時代發展的腳步，基于具身認知創新教學活動，帶領學生開展具身體驗活動，豐富學生的學習感受，提高教學有效性。具體來說，教師可參考以下幾種教學手段。

（一）注重創建情境，誘發具身體驗

具身認知理論的關鍵點分別為體驗性、情境性以及親身性。因此，在基于具身認知帶領學生開展學習活動時，為豐富學生的具身體驗，教師需要創造相應的教學情境。一方面，要保證教學情境與教學內容之間具有較為緊密的聯系;另一方面，要保證教學情境真實具象，豐富學生的感知體驗，誘發學生的多維認知，幫助學生構建完備的認知體系。

以“綠葉中色素的提取和分離”這一實驗的教學為例。在正式開展教學活動之前，教師可要求學生自發收集一些草本植物葉片。如上學放學路上飄落的葉片、校園花壇中的葉片等。通過學生親自收集實驗材料，增強整個實驗的真實性和體驗性。正式開展教學活動時，教師可先要求學生以小組為單位，向其他同學展示自己所采集的葉片。為加深學生對知識的基本了解，教師可利用多媒體設備向學生展示一些問題，要求學生在向其他同學介紹葉片時，進行討論。如嫩綠的葉片、成熟的葉片以及枯黃的葉片之間色素種類是否相同，含量是否相同？當學生完成初步探討之后，教師可要求學生開展探究性的實驗，并組織學生做好實驗步驟以及流程的劃分，保證實驗成功。首先，教師可以先收集學生所采集的葉片，并嘗試性地對其進行補充，將其劃分為幾種不同類型，如菠菜葉、成熟青菜葉、蓬蒿葉、嫩的青菜葉。其次，教師可輔助學生將材料按照教材中的描述嘗試性地提取色素并分離色素。最后，要求學生通過觀察以及自己對于知識的理解，對幾組色素帶條數和帶寬進行比較，并得出自己的實驗結論。在整個實驗流程中，學生經歷了親身收集實驗素材、親自動手實驗、親自參與討論的整個過程。相比于傳統的教師單方面傳授自身體驗的活動，可豐富學生的學習體驗感、參與感，讓學生在自發誘導的狀態下提出問題、分析問題并解決問題，切實增強自身的科學探究能力以及學習質量。

（二）側重探索研究，奠定概念基礎

相比于傳統的教學模式，在教學過程中，帶領學生開展具身體驗活動，可以有效提高教學效率，也能鞏固學生對知識的掌握。在概念類的知識教學中，教師也可適當引入具身認知活動，豐富學生的體驗，深化學生的理解。

以“生態系統”這一概念為例。在教學中，教師可以先借助網絡技術，直觀地向學生展示與之相關的圖片，如池塘圖片。要求學生根據教材中所包含的內容，嘗試性地對圖片中的內容進行結構劃分，如哪些部分是生物成分，哪些部分是非生物成分，彼此之間有什么樣的聯系，在生態系統中起到了什么樣的作用？如若時間允許，教師也可鼓勵學生根據自己的真實生活嘗試性地舉出與生態系統相關的案例，幫助學生在具身體驗的狀態下理解概念。再如，在講解植物的向性運動時，教師可提前為學生準備兩盆植株，為了增強對比的直觀性，教師可提前做好準備，將一盆植株放在室外，自然生長，將另一盆植株放在單側光狀態下生長。在直觀的具身體驗下，讓學生逐漸靠近向性運動。當學生了解了這一概念后，教師可以向學生展示一句古詩“一枝紅杏出墻來”，鼓勵學生嘗試判斷這句古詩所描述的現象，激發學生的學習興趣以及學習積極性。

除此之外，在概念類知識教學中，學生的認知是在潛移默化的環境中形成的，教師要有意識地對學生進行指導，帶領學生進行探究，幫助學生掌握知識內容。以“向光性”這一概念為例。在教學中，教師可提前為學生準備燕麥胚芽鞘材料，組織學生在課堂上利用其進行探究實驗，讓學生在清楚地觀看現象產生的過程中理解概念，消除傳統說教式教學形成的局限以及單一問題，加深理解，提高教學質量。

（三）鼓勵方法創新，強化具身效應

具身認知強調連續主要指的是大腦與身體的連續、身體與環境的連續，以及三者之間的連續。當人類接收到一些知識時，會基于自己的認識對其進行進一步的處理，形成再加工，而整個過程被稱為具身效應。在生物教學過程中，教師要注重分析客觀因素對學生自身效應的影響，如教師對學生的喚醒程度，學生所處的環境狀態以及學生自身的認知能力。

綜合來說，教師若想提高整體教學的有效性，必須引導學生做好學習分析，要充分喚醒學生的機能以及大腦，創設能夠對學生形成刺激的教育環境。仍以“綠葉中色素的提取和分離”這一實驗為例，在完成教材中所涉及的實驗活動之外，教師可以鼓勵學生根據自己的操作過程以及對知識的理解，嘗試判斷實驗是否還有其他的開展方法，結論是否還能通過其他的途徑進行驗證，以輔助學生更加清晰地掌握實驗結果。例如，有的學生會聯想到可以用試管扣印法取代毛細吸管畫線法。相比于毛細吸管畫線法，試管扣印法的操作難度較低，便捷性較強，也可以得到更加清晰的色素圈。在后續的實驗對比以及實驗分析中有更加直觀的數據。再如，有的學生會聯想到可以利用培養皿取代層析裝置。通過這一手段控制試劑所形成的毒害。在完成設施改進之后，教師可鼓勵學生嘗試著進行操作以及驗證，在多次反復的實驗中形成創新性和可行性較強的新的實驗方案。

總的來說，具身認知理論倡導通過認知結果增強學生的認知能力。在多個教學案例分析研究的過程中，會發現傳統的教學手段雖能夠提高學生的成績，讓學生記住實驗的過程原理以及結果，但是學生本身并沒有理解這些內容。開展具身體驗活動，可以讓學生深入理解實驗的原理，也能夠使學生在這一基礎上進行更深層次的創新以及反思，更加清晰準確地掌握實驗內容，整體效應得到了有效強化。并且，在以自身為主的課堂上，學生的學習動力會十分強烈，新的認知體系也會逐漸成熟。

（四）轉變評價取向，深化具身學習

傳統的教學活動中，很多教師在完成教學活動后也會對學生進行不同程度的評價，但是所產生的效果并不明顯。原因主要在于傳統教學環境中，教師會受到固有教學思想的局限，在對學生進行評價時通常會將自己視為主體，單方面對學生進行評價，評價的內容也較為片面。從具身認知視角來看，這種教學評價并不科學。傳統的填鴨式教育是具身認知理論主要反對的教育主張。教育工作者要實現全面學習以及全身心學習，在對學生進行教學評價時，應該做好有效的教學改觀，由應試評價轉化為發展評價，注重學生的體驗評價以及參與評價。

例如，完成“綠葉中色素的提取和分離”這一實驗活動之后，基于具身體驗活動視角，教師可要求學生自評。為了增強自評的全面性以及客觀性，教師可以為學生提供一份自評表，如自己的參與程度如何，實驗操作能力如何，基本技能的掌握情況如何，實驗是否提高了自身的科學探究能力等。而針對這些自評的項目，教師可相對應地提供自評要點。例如，在提取色素時是否成功，在層析分離時是否成功，完成實驗后是否在沒有教師提醒的前提下，自行將實驗器材歸位，將廢液進行正確處理，是否在實驗結束后獨自驗證了實驗結論，并分析了實驗現象。在整個流程中，教師并沒有明顯地對學生形成干擾，最大限度地尊重了學生的自主參與以及自主體驗，整體評價并不只針對知識，更針對能力。相較于傳統的課堂來說，融入了具身認知的評價，具有更高的全面性。

四、結束語

綜上所述，在高中生物教學中，帶領學生開展具身體驗活動，在身心融合的狀態下開展學習活動，有助于學生學習效果及學習能力的增強。教師應注重將具身認知理論與學科教育相互整合，通過體驗活動，打破傳統教學模式的局限。一方面，教師應注重創建教學情境，帶領學生展開探索研究;另一方面，教師應創新方法，強化學生的具身效應，轉變教學評價方式，增強課堂的體驗性和生成性。

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