張玉辛 戴心來

摘? 要? 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入是提升其學(xué)習(xí)成效的重要保障，而教師教學(xué)行為無疑是影響學(xué)習(xí)投入的一個關(guān)鍵因素，在混合學(xué)習(xí)成為當(dāng)前教育變革新常態(tài)的背景下，深入探究教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響問題是高等教育的重要課題。以教學(xué)臨場感理論為指導(dǎo)，開展教學(xué)設(shè)計與組織、促進對話、直接指導(dǎo)和教學(xué)評價四個維度與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的模型構(gòu)建與實證分析。研究表明：教師的教學(xué)設(shè)計與組織行為對學(xué)習(xí)投入的行為、認知和情感各個維度均有顯著預(yù)測作用，促進對話行為能夠顯著預(yù)測學(xué)生的認知和情感投入水平，教學(xué)評價行為對學(xué)生的行為投入具有顯著預(yù)測作用。據(jù)此提出三點研究啟示，即增強教學(xué)設(shè)計的精準(zhǔn)性、強化對學(xué)生引導(dǎo)與激勵、完善績效評價，以促進大學(xué)生學(xué)習(xí)投入，有效增強混合學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞? 學(xué)習(xí)投入；教學(xué)行為；混合學(xué)習(xí)；大學(xué)生；教學(xué)臨場感；教學(xué)設(shè)計與組織；教學(xué)評價

中圖分類號：G652? ? 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）17-0022-06

0? 引言

提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效是學(xué)習(xí)研究和教育實踐領(lǐng)域關(guān)注的核心問題，學(xué)習(xí)投入作為提升學(xué)習(xí)成效的重要保障，其研究日益受到重視。研究者或從學(xué)生角度如自我效能感、學(xué)習(xí)動機等，或從學(xué)校環(huán)境如學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)校制度等，以及從教師角度如教學(xué)風(fēng)格、師生交互等，開展學(xué)習(xí)投入的影響因素探究。其中教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響至關(guān)重要，因為任何教育變革最終都要通過教師的教學(xué)行為而落實，教師的教學(xué)行為不僅會對學(xué)生諸如學(xué)科知識、專業(yè)技能等產(chǎn)生顯性影響，也對其思維和素養(yǎng)的提升產(chǎn)生隱性影響，成為影響學(xué)習(xí)投入的一個關(guān)鍵因素。但目前研究大多基于在線學(xué)習(xí)或傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境，隨著教育信息化的深度推進以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，混合學(xué)習(xí)正成為當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革的方向，探究新環(huán)境下教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機制，成為高等教育領(lǐng)域重要的研究課題。本研究即開展混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入間的關(guān)系模型構(gòu)建與實證分析，利用回歸分析對教學(xué)行為如何影響學(xué)習(xí)投入、其影響程度以及所影響學(xué)習(xí)投入的具體維度進行深入探究，揭示教師行為與學(xué)習(xí)投入之間的影響機制，從而為提升大學(xué)生混合學(xué)習(xí)成效提供理論依據(jù)與實踐參考。

1? 文獻研究

1.1? 混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教師教學(xué)行為研究

教學(xué)行為通常指教師引起、維持以及促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為[1]，其研究起源于學(xué)者Kratz所制定的優(yōu)秀教師特征量表，旨在為學(xué)校培育優(yōu)秀教師以及改進其教學(xué)行為提供參考。經(jīng)過多年探索，研究者已從初期只關(guān)注教師的外顯特征與教學(xué)結(jié)果間的關(guān)系、教師課堂教學(xué)行為構(gòu)成等方面逐漸深入教師教學(xué)行為的影響因素及教學(xué)有效性研究[2-3]。而伴隨在線學(xué)習(xí)的蓬勃發(fā)展，遠程教育中的教師教學(xué)行為研究受到高度重視，為深入探討混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)行為研究提供了重要參考。

當(dāng)前混合學(xué)習(xí)已成為世界高等教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式，主要強調(diào)將在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相結(jié)合，將教學(xué)方法、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)方式進行有機融合。混合學(xué)習(xí)研究初期多重視技術(shù)層面，如混合學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建與資源配置，但隨著對混合學(xué)習(xí)效果的重視，研究逐漸聚焦于混合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計及學(xué)習(xí)效果的影響因素等方面，而教師的教學(xué)行為無疑是混合學(xué)習(xí)的重要影響因素，對于推動學(xué)生學(xué)業(yè)成功和個人發(fā)展具有重要作用。

教學(xué)臨場感是混合學(xué)習(xí)環(huán)境下較常用于指導(dǎo)教學(xué)行為研究的理論框架，來自加拿大學(xué)者Anderson T等[4]提出的探究社區(qū)理論。其中教學(xué)臨場感是該理論的核心要素，指對學(xué)習(xí)者的認知過程和社會過程的設(shè)計、促進和指導(dǎo)，目的是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者富有個人意義和教育價值的學(xué)習(xí)效果。它包括三種教學(xué)行為：教學(xué)設(shè)計與組織、直接指導(dǎo)和促進對話。目前，教學(xué)臨場感模型已被應(yīng)用于一些系統(tǒng)的評價研究中，如用以評價計算機會議系統(tǒng)中師生的信息交流、網(wǎng)絡(luò)課程論壇中教師的角色與教學(xué)行為，乃至拓展到整個網(wǎng)絡(luò)課程的研究之中[4-6]。學(xué)者Shea P等[7]在研究中發(fā)現(xiàn)教學(xué)臨場感也體現(xiàn)于教師評價與反饋過程中，于是為充分理解和評估在線課程的教學(xué)臨場感，他們對原理論框架進行改編，增加第四個行為維度即教學(xué)評價，并據(jù)此開展教學(xué)臨場感對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的影響研究。王廣新等[6]借鑒Shea P等人的教學(xué)臨場感調(diào)查問卷，開展網(wǎng)絡(luò)遠程教育課程的教學(xué)臨場感實證研究，分析學(xué)生的教學(xué)臨場感水平與其自我報告的學(xué)習(xí)績效間的影響關(guān)系，為教師教學(xué)行為的改善提供依據(jù)。

本文關(guān)于混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)行為的研究，主要以教學(xué)臨場感理論為基本研究框架，同時考慮所實施的課程特點及大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況評價的需要，將圍繞教學(xué)設(shè)計與組織、直接指導(dǎo)、促進對話和教學(xué)評價四個維度開展探究。

1.2? 混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)投入研究

投入作為組織行為學(xué)中的概念，主要指個體投入群體活動時的一種狀態(tài)。學(xué)習(xí)投入是投入概念在教育領(lǐng)域的延伸，其最早提出者Schaufeli W B等[8]將其界定為一種與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極、飽滿的情緒與認知狀態(tài)。隨著研究的深入，目前已形成如任務(wù)時間理論、學(xué)習(xí)卷入理論、參與認同模型等一些經(jīng)典的學(xué)習(xí)投入理論或模型。其中Fredricks J A等[9]提出由行為、認知和情感投入三個維度構(gòu)成的投入模型是應(yīng)用較為廣泛的理論框架。如美國學(xué)習(xí)投入中心據(jù)此框架構(gòu)建學(xué)習(xí)投入量表，對中學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)投入水平進行測評[10]。我國學(xué)者楊立軍等[11]利用漢化版的大學(xué)生投入度調(diào)查（NSSE）量表，開展行為、認知和情感三個維度的分析，以考察我國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度現(xiàn)狀。針對混合學(xué)習(xí)環(huán)境，周媛等[12]通過對學(xué)生行為、認知和情感投入的測量，分析不同學(xué)習(xí)活動對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生差異的原因，為促進學(xué)生的混合學(xué)習(xí)投入效果提出有效措施。馬婧等[13]基于該學(xué)習(xí)投入理論，提出混合教學(xué)活動設(shè)計的八個重要原則，并據(jù)此開展以提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入為核心的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計。

研究表明：大學(xué)生學(xué)習(xí)投入高對于促進其取得良好的學(xué)業(yè)成就至關(guān)重要。因此，有關(guān)學(xué)習(xí)投入影響因素的研究受到高度重視。其中教師的教學(xué)行為無疑是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一個重要因素，國外基于績效的教學(xué)模型也較早地提出教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要作用，認為教學(xué)行為通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進而對學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生影響[14]。國內(nèi)學(xué)者趙輝等[15]從學(xué)生視角出發(fā)，研究課堂教學(xué)中教師教學(xué)行為的不同維度對學(xué)生主動性學(xué)習(xí)投入、規(guī)則性學(xué)習(xí)投入以及課堂學(xué)習(xí)收獲的影響。劉斌等[16]研究在線學(xué)習(xí)環(huán)境下教師支持行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，發(fā)現(xiàn)自主支持行為對學(xué)習(xí)投入的影響力最大，并提出促進在線學(xué)習(xí)投入的相關(guān)措施。

綜上所述，雖已有研究指出教師行為對學(xué)習(xí)投入具有影響，但研究環(huán)境大多基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境或傳統(tǒng)教學(xué)課堂，對于混合學(xué)習(xí)環(huán)境的研究目前較缺乏，且教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入之間的影響關(guān)系到底如何，具體影響學(xué)習(xí)投入的哪些維度，有待進一步研究。本文將針對這些問題開展模型構(gòu)建與實證分析，以揭示混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教師教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入的影響機制，為提高高校混合學(xué)習(xí)質(zhì)量提供借鑒。

2? 研究設(shè)計

2.1? 研究情境

本研究以某師范大學(xué)的一門師范生公共必修課現(xiàn)代教育技術(shù)為研究情境，該課程以超星學(xué)習(xí)通 為線上學(xué)習(xí)環(huán)境，線下教學(xué)利用多媒體計算機機房開展混合學(xué)習(xí)。課前，教師設(shè)計多項學(xué)習(xí)活動，并將文本、視頻等學(xué)習(xí)資源及活動安排等信息發(fā)送到學(xué)習(xí)平臺上，以便學(xué)生開展在線自主學(xué)習(xí)與互動交流；在教學(xué)過程中，教師通過直接指導(dǎo)、促進對話等教學(xué)行為幫助學(xué)生掌握知識；課后，教師通過學(xué)習(xí)平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)監(jiān)測學(xué)生作業(yè)提交、單元測試及小組作品完成情況并給予及時反饋。

2.2? 研究模型

混合學(xué)習(xí)可以有機統(tǒng)整在線學(xué)習(xí)與課堂面授學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，有助于學(xué)生自主控制學(xué)習(xí)的時空與路徑，也有助于師生情感交流與同伴交互，因此深得大學(xué)生的青睞；但同時對教師提出更高要求，在面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)相混合的環(huán)境下，教師的教學(xué)準(zhǔn)備、實施及評價等一系列教學(xué)行為都出現(xiàn)新變化，從而也會不同程度地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度。通過上述文獻梳理以及專家訪談，本文提出混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響的理論模型，如圖1所示，相關(guān)變量說明如下。

本研究的自變量是教學(xué)行為。其中，教學(xué)設(shè)計與組織反映課程開始前教師的教學(xué)準(zhǔn)備，混合學(xué)習(xí)包含在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)雙重活動，使教學(xué)設(shè)計組織更具挑戰(zhàn)性，需要更全面地考慮整個教學(xué)過程，包括設(shè)置課程內(nèi)容、安排學(xué)習(xí)活動、規(guī)劃任務(wù)時間以及制定評價量規(guī)等，尤其學(xué)習(xí)活動需要被清楚地結(jié)構(gòu)化，相關(guān)信息更加明確和透明地傳遞給學(xué)生；直接指導(dǎo)主要指教師的課堂直接講授與指導(dǎo)，強調(diào)課程重難點問題的講解，并關(guān)注學(xué)生課前學(xué)習(xí)過程中的疑問解答，即不僅呈現(xiàn)內(nèi)容和問題，還要診斷誤解與需求，糾正學(xué)生錯誤認知，幫助其理解所學(xué)知識；促進對話主要是營造學(xué)習(xí)氛圍，吸引學(xué)生參與課程內(nèi)容的互動交流，從而促使其主動構(gòu)建知識，如認可學(xué)生的課程參與、鼓勵學(xué)生發(fā)表意見、提出啟發(fā)性問題以激發(fā)討論等；教學(xué)評價指教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況給予反饋與評價，包括課前自主學(xué)習(xí)、參與討論活動、完成作業(yè)任務(wù)等。混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的評價反饋可以通過多種途徑，如面授課堂的及時反饋，在線平臺針對性的評價反饋，等等。

本研究的因變量是學(xué)習(xí)投入。其中，行為投入強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、與教師和同伴之間的交互以及小組協(xié)作。混合學(xué)習(xí)環(huán)境提供靈活的學(xué)習(xí)時間、豐富的學(xué)習(xí)資源以及不同類型的學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)提供機會。與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)相比，混合學(xué)習(xí)中的多樣化交流工具以及學(xué)習(xí)活動可以促進師生之間交流討論與協(xié)作，學(xué)生在課程開始之前通過在線交流工具與教師討論課程相關(guān)內(nèi)容或建立學(xué)習(xí)共同體，對于較為復(fù)雜的問題可以在面對面課堂教學(xué)中進行討論或小組協(xié)作。認知投入主要強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用以及自我調(diào)節(jié)能力。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境的支持下，學(xué)生在課程開始之前通過教師傳遞的相關(guān)信息完成對課程內(nèi)容的初步認知，在課程中通過交流互動完成對知識的應(yīng)用與創(chuàng)造、評價等更為高級的認知活動，以及使用策略進行自我調(diào)節(jié)。情感投入強調(diào)學(xué)生對于混合學(xué)習(xí)的興趣、熱情以及認同感。學(xué)生利用混合學(xué)習(xí)提供的豐富學(xué)習(xí)資源以及多樣化的學(xué)習(xí)活動激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，積極參與學(xué)習(xí)活動，通過教師在合適時機所給予的情感支持以及學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建產(chǎn)生對課程以及同伴之間的認同感。

2.3? 研究工具

調(diào)查問卷的主體由混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)投入兩部分組成，均參考已有文獻中的成熟量表，如前者主要以美國學(xué)者Shea P等[7]基于教學(xué)臨場感開發(fā)的量表，以及蘭國帥所編制的中文版探究社區(qū)量表中的教學(xué)臨場感部分作為問卷改編的基礎(chǔ)，后者主要借鑒馬婧等[13]構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)投入的調(diào)查量表進行編寫，同時邀請三名碩士研究生對量表進行翻譯和校對，通過對原始問卷項目的刪減、測試及修訂，并邀請兩名專家進行審閱以保證量表的內(nèi)容效度，最終保留教學(xué)行為15個題項以及學(xué)習(xí)投入20個題項。其中教學(xué)行為包括教學(xué)設(shè)計與組織三題項、直接指導(dǎo)三題項、促進對話五題項和教學(xué)評價四題項，學(xué)習(xí)投入包括行為投入九題項、認知投入五題項和情感投入六題項。所有測量指標(biāo)均按李克特5點計分。

2.4? 研究對象與數(shù)據(jù)收集

本研究采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，以參加現(xiàn)代教育技術(shù)課程的大三學(xué)生為調(diào)查對象，涵蓋的專業(yè)包括音樂學(xué)、教育學(xué)、特殊教育學(xué)、學(xué)前教育、美術(shù)學(xué)等。通過問卷星進行問卷發(fā)放與回收，共回收問卷246份，獲取有效問卷207份，有效率達84.1%。

3? 數(shù)據(jù)分析

3.1? 信效度分析

經(jīng)測量，教學(xué)行為問卷中教學(xué)設(shè)計與組織行為、直接指導(dǎo)、促進對話和教學(xué)評價四個維度以及問卷整體的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.937，0.928，0.916，0.903，驗證性因素分析結(jié)果（χ2/ν=3.578，NFI=0.897，RMSEA=0.079，RFI=0.864，IFI=0.909，CFI=0.909）均達到模型的適配標(biāo)準(zhǔn)，表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。學(xué)生學(xué)習(xí)投入問卷中行為投入、認知投入和情感投入及問卷整體的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.873，0.865，0.833，驗證性因素分析結(jié)果（χ2/ν=3.328，NFI=0.887，RMSEA=0.056，RFI=0.871，IFI=0.916，CFI=0.918）均達到模型的適配標(biāo)準(zhǔn)，表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

3.2? 相關(guān)分析

相關(guān)分析是研究變量之間關(guān)系密切程度的統(tǒng)計方法。本研究利用SPSS 26.0采用積差相關(guān)分析法對教學(xué)行為和學(xué)習(xí)投入進行相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示。表中相關(guān)系數(shù)的P值均小于0.01，表明各變量之間均呈現(xiàn)顯著的相關(guān)性，說明教師教學(xué)行為各維度與學(xué)生學(xué)習(xí)投入各維度之間具有顯著相關(guān)性。

3.3? 回歸分析

研究使用SPSS 26.0軟件，以教師的教學(xué)設(shè)計與組織、直接指導(dǎo)、促進對話和教學(xué)評價四種行為為自變量，以學(xué)生的行為投入、認知投入和情感投入為因變量，采用逐步多元線性回歸方式，分析出對學(xué)習(xí)投入各維度最具影響力的教學(xué)行為，如表2所示（經(jīng)分析，直接指導(dǎo)對行為投入、認知投入和情感投入沒有產(chǎn)生影響，相當(dāng)于無關(guān)變量，不進行分析）。

表2的回歸分析結(jié)果顯示，對學(xué)生行為投入最具顯著預(yù)測力的是教師的教學(xué)評價（β=0.439，P＜0.001）和教學(xué)設(shè)計與組織（β=0.397，P＜0.001），這兩個預(yù)測變量和因變量行為投入之間的決定系數(shù)（R2）為0.650，表明教師的教學(xué)評價和教學(xué)設(shè)計與組織行為共同解釋了行為投入總變異量的65%，具有較強的解釋力，是其顯著預(yù)測變量。這意味著教師合理設(shè)置課程內(nèi)容、安排學(xué)習(xí)活動并提供及時的反饋與評價，能夠激發(fā)學(xué)生積極進行課堂交互，主動投入學(xué)習(xí)活動。

表2的回歸分析結(jié)果顯示，教師的教學(xué)設(shè)計與組織（β=0.476，P＜0.001）和促進對話（β=0.343，P＜0.001）最能夠顯著預(yù)測學(xué)生的認知投入，這兩個預(yù)測變量與學(xué)生認知投入之間的決定系數(shù)為0.623，表明教師的教學(xué)設(shè)計與組織和促進對話行為共同解釋了學(xué)生認知投入總變異量的62.3%，具有較強的解釋力，是其顯著預(yù)測變量。這意味著教師對學(xué)習(xí)活動進行精心設(shè)計與組織、吸引學(xué)生參與課程內(nèi)容的互動交流，能夠影響學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用。

表2的回歸分析結(jié)果顯示，教師的教學(xué)設(shè)計與組織（β=0.489，P＜0.001）和促進對話（β=0.352，P＜0.001）同樣也能顯著預(yù)測學(xué)生的情感投入，這兩個預(yù)測變量與學(xué)生情感投入之間的決定系數(shù)為0.657，表明教師的教學(xué)設(shè)計與組織和促進對話行為共同解釋了學(xué)生情感投入總變異量的65.7%，具有較強的解釋力，是其顯著預(yù)測變量。這意味著學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的興趣、熱情等依賴于教師對學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與安排、學(xué)習(xí)氛圍的營造等。

根據(jù)上述分析結(jié)果，可得到教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入的影響路徑模型，如圖2所示，可以清晰地看到：教師的教學(xué)設(shè)計與組織能夠顯著預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)投入的各個維度，其中對情感投入預(yù)測值最高達0.489，認知投入次之為0.476，行為投入最小為0.397；促進對話能顯著預(yù)測學(xué)生的認知投入和情感投入，分別為0.343和0.352，情感投入略高；教學(xué)評價能夠顯著預(yù)測學(xué)生的行為投入，預(yù)測值為0.439。

4? 研究結(jié)論與啟示

4.1? 研究結(jié)論

4.1.1? 教師的教學(xué)設(shè)計與組織行為能夠顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的行為、認知和情感投入各個維度

教師通過精心的教學(xué)設(shè)計，安排結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動，并將課程概要、學(xué)習(xí)任務(wù)和要求等信息明確傳遞，則學(xué)生即可依據(jù)任務(wù)要求來制訂自己的學(xué)習(xí)計劃，并被精準(zhǔn)設(shè)計的學(xué)習(xí)內(nèi)容及討論活動所吸引，極大激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，更加積極主動地投入學(xué)習(xí)活動，有利于完成對知識的綜合與創(chuàng)造等更為高級的認知。

4.1.2? 促進對話能夠顯著影響學(xué)生的認知投入和情感投入

在混合教學(xué)環(huán)境中，教師不僅是知識的傳授者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫促者，通過營造對話氛圍、創(chuàng)設(shè)合理的問題來引導(dǎo)學(xué)生思考，幫助其利用已有認知結(jié)構(gòu)建立與問題之間的聯(lián)系，鼓勵學(xué)生分享觀念，進行知識的碰撞，從而幫助學(xué)生解決問題。同時，課堂中的問題引導(dǎo)、觀點分享會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，使學(xué)生更愿意投入學(xué)習(xí)活動。

4.1.3? 教學(xué)評價能夠顯著影響學(xué)生的行為投入

通常學(xué)生基于學(xué)業(yè)考核壓力會格外關(guān)注教學(xué)評價與反饋，為了獲得更好的評價以及考核成績，他們會根據(jù)教師的反饋不斷優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)行為。教師對于學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的監(jiān)督與反饋，有利于學(xué)生及時調(diào)節(jié)與跟進學(xué)習(xí)任務(wù)，并積極主動學(xué)習(xí)新知識；而對討論話題及作業(yè)任務(wù)的反饋評價會進一步促進學(xué)生與同伴間的交流協(xié)作，明晰個人存在的問題，不僅可以促進學(xué)生加大行為投入，而且針對性更強。

4.2? 研究啟示

教師教學(xué)行為是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素，理解教學(xué)行為各子維度對學(xué)習(xí)投入在行為、認知和情感各層面的影響，對于啟發(fā)教師在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下設(shè)計與實施教學(xué)以針對性地促進學(xué)生學(xué)習(xí)投入具有重要意義。通過研究得到如下啟示。

4.2.1? 增強教學(xué)設(shè)計的精準(zhǔn)性，促進學(xué)生加大學(xué)習(xí)投入

鑒于本研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)計與組織行為對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入各維度均有顯著影響，因此對教學(xué)設(shè)計與組織階段應(yīng)予以高度重視，增強教學(xué)設(shè)計的精準(zhǔn)性。如教師對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計應(yīng)具有專業(yè)性和合理性，在進行教學(xué)設(shè)計與組織時應(yīng)留有一定的空間，能夠預(yù)期學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情況以及需求，滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的個性化發(fā)展。對于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)體現(xiàn)層級性和具體性，對于教學(xué)評價量規(guī)的設(shè)置內(nèi)容應(yīng)詳細化、全面化。精心設(shè)計和組織有效的學(xué)習(xí)活動吸引學(xué)生參與并促使其持續(xù)學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入，實現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)。

4.2.2? 強化對學(xué)生的引導(dǎo)與激勵，培養(yǎng)學(xué)生主體意識

在開展混合學(xué)習(xí)過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，讓其意識到自己是投入學(xué)習(xí)的主體。教師應(yīng)營造民主和諧的教學(xué)氛圍，并關(guān)注個人行為以擺脫知識灌輸方式，采取平等的對話交流，尊重學(xué)生的觀點，鼓勵學(xué)生分享活動習(xí)得，促進學(xué)生的情感投入。同時，教師在與學(xué)生對話交流中關(guān)注對學(xué)生的點撥，避免單一呆板的教學(xué)活動，給予學(xué)生探索的權(quán)利，增強學(xué)生的認知投入，以探討的方式激發(fā)學(xué)生的思維，支持學(xué)生的主體性發(fā)展。

4.2.3? 完善混合學(xué)習(xí)績效評價，促進學(xué)生全面發(fā)展

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在混合學(xué)習(xí)過程中具有較為明顯的績效評價導(dǎo)向特征，因此可通過優(yōu)化和完善混合學(xué)習(xí)績效評價以促進學(xué)生學(xué)習(xí)投入。要避免學(xué)生過度關(guān)注結(jié)果性評價，將學(xué)生的線上線下表現(xiàn)作為考核的重要內(nèi)容，而且不只評價學(xué)生簡單的提問、交流等行為表現(xiàn)，將學(xué)生的討論內(nèi)容質(zhì)量以及學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素也作為重要的考核內(nèi)容。完善混合學(xué)習(xí)績效評價，有助于提升學(xué)生的自我管理能力和學(xué)習(xí)的情感體驗，從而促進學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻

[1] 施良方，崔允漷.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 傅道春.教學(xué)行為的原理與技術(shù)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3] 陳明選，耿楠.測評大數(shù)據(jù)支持下的有效教學(xué)研究[J].遠程教育雜志，2019，37（3）：95-102.

[4] Anderson T， Rourke L， Garrison R， et al. AssessingTeaching Presence in a Computer Conference Context[J].Journal of Asynchronous Learning Networks，2001，5（2）：1-17.

[5] 楊素娟，莫冬敏.網(wǎng)絡(luò)教育課程論壇教學(xué)性存在的個案研究[J].中國電化教育，2010（12）：39-44.

[6] 王廣新，白成杰，陸宏.網(wǎng)絡(luò)遠程教育課程的教學(xué)臨場感實證分析[J].中國電化教育，2012（9）：42-47，53.

[7] Shea P， Vickers J， Hayes S. Online InstructionalEffort Measured through the Lens of Teaching?Presence in the Community of Inquiry Framework：A Re-Examination of Measures and Approach[J].?International Review of Research in Open and?Distance Learning，2010，11（3）：127-154.

[8] Schaufeli W B， Salanova M， González-romá V， et al.The Measurement of Engagement and Burnout： A TwoSample Confirmatory Factor Analytic Approach[J].? ?Journal of Happiness Studies，2002，3（1）：71-92.

[9] Fredricks J A， Blumenfeld P C， Paris A H. schoolEngagement： Potential of the Concept， State ofthe Evidence[J]. Review of Educational Research，2004，74（1）：59-109.

[10] Ernest T P， Tricia A S， Charles B. How Effective Are the NSSE Benchmarks in Predicting?Important Educational Outcomes？[J].Change： TheMagazine of Higher Learning，2010（1）：16-22.

[11] 楊立軍，韓曉玲.基于NSSE-CHINA問卷的大學(xué)生學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)研究[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（3）：83-90.

[12] 周媛，韓彥鳳.混合學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的研究[J].電化教育研究，2018，39（11）：99-105.

[13] 馬婧，韓錫斌，程建鋼.促進學(xué)習(xí)投入的混合教學(xué)活動設(shè)計研究[J].清華大學(xué)教育研究，2018，39（3）：67-75，92.

[14] Greenwood C R. The case for performance-basedmodels of instruction[J].School psychology?Quarterly，1996，11（4）：283-296.

[15] 趙輝，陳勁松.大學(xué)課堂中的教學(xué)行為、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲：學(xué)生視角的調(diào)查[J].高教探索，2018（3）：37-42.

[16] 劉斌，張文蘭，劉君玲.教師支持對在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響研究[J].電化教育研究，2017，38（11）：63-68，80.

*項目來源：遼寧省教育廳科學(xué)技術(shù)研究課題“后疫情時代基于師徒制的教師實踐性知識培養(yǎng)模式研究”；遼寧師范大學(xué)教改項目“互聯(lián)網(wǎng)+背景下教師實踐性知識培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究與實踐”（編號：LS201827）。

作者：張玉辛，遼寧師范大學(xué)計算機與信息技術(shù)學(xué)院在讀碩士研究生，研究方向為教育信息技術(shù)；戴心來，通信作者，遼寧師范大學(xué)計算機與信息技術(shù)學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育信息技術(shù)（116081）。