二語習得中日語寫作的學習策略探究

黃陳林

（銅仁職業技術學院，貴州銅仁 554300）

目前，一方面，國內大部分高校都是在日語學習者中高級階段開設日語寫作課程，日語學習者在學習語言知識階段沒有及時通過這一課程達到綜合能力的培養及提高；另一方面，課堂教學多為重視理論知識講解，或為各類范文匯總，實操演練較少；導致了學習者的日語寫作能力相對薄弱。然而，在二語習得過程中，“聽、說、讀、寫、譯”的寫作技能既是二語習得學習者綜合實力的體現，又是學習者下一步進行科研的基礎。為提高學習者日語綜合能力，進一步促進日語課程創新改革，筆者通過考察分析了遵義仁懷市第五中學（高中）、貴州大學（本科）兩所學校日語的初級、 中高級學習者的寫作學習存在問題及影響因素，結合自身教學實踐，提出相應的日語寫作學習策略。

1 日語學習者學習現狀調查

1.1 調查對象及時間

該調查于2021年5月進行，對象分別為遵義仁懷市第五中學（高中）、貴州大學（本科）兩所學校學習日語經歷達一年以上的學生，分別為110 人、60人，共計170 人。通過問卷調查得知，所有學習者在入學時均為日語零基礎的學生。之所以將已有一年學習經歷的學生作為調查對象，是因為該對象既積累了深厚的中文寫作經驗，又有一年多的日語學習成果，基本上形成了比較穩定的日語學習策略，是策略調查的合適對象。此外，學習者正處于接觸日語寫作的初級階段，通過調查了解其日語寫作的學習策略使用情況，可以較快地發現其特點和不足，通過教師的指導或其他教學援助方式，使其學習策略得以改善，以促進下一階段的學習[1]。

1.2 學習者日語寫作策略調查

用于學習者日語寫作策略調查的問卷根據教育心理學學習策略的分類結合實際主要分為兩個部分，第一部分對學習者的年齡、性別、學歷、入學前是否有日語學習基礎等問題進行調查。第二部分是有關日語寫作策略的一些選擇題，共19 個問題。其中，有8 道題屬于認知策略的范疇，7 道題屬于“元認知策略”范疇，4 道題屬于“資源管理”范疇。選項主要采取美國心理學家李克特（R.A.Likert）五級量表的形式進行。

2 分析

2.1 日語寫作策略

根據日語寫作策略問卷調查，將“總是”“較常”“有時”“很少”和“完全沒有”這5 個選項的分值分別設為5、4、3、2、1，通過SPSSAU 統計兩組調查對象及寫作策略(見表1)。

2.2 學生寫作策略分析

通過分析以上數據可知，調查對象無論是高中日語學習者還是本科日語學習者在書寫過程中都較高頻率地使用了一些學習策略，其使用各項策略的平均值分別為3.246 3、3.086 3。其中高中日語學習者的平均值大于本科日語學習者平均值。在19 個問卷提問中，高中學生有三項低于2.5，本科學生6 項低于2.5。根據實際情況發現，雖然高中學生累積知識及學習思維能力比本科生薄弱一些，但是由于中國應試教育的背景，使得高中學生在有限時間內更頻繁地使用一些學習策略，進行寫作學習。

3 存在問題

通過表1 調查得出，二語習得過程中，初級階段高中學習者和中高級階段本科學習者的元認知、認知、資源管理方面的學習策略都有涉及，但同時也反映出一些問題。如在復述、精細加工學習策略方面其學習策略平均值都有低于2.5 的情況，學生寫作熟練度不夠，學生對寫作課重視程度不足；高中及本科學習者的寫作應試策略平均值都高于4.5 以上，大部分學習者運用固定模板寫作，應試寫作痕跡明顯等。筆者根據統計結果及實際教學，總結歸納其具體表現如下。

3.1 語言知識儲備及課外閱讀量不足

“讀書破萬卷，下筆如有神”。想要書寫出較高質量的作文，必須具備相應的外語知識儲備及閱讀量。研究發現，經常閱讀書籍的學習者其書寫的熟練度遠大于不常閱讀書籍的學習者。特別是在課外，在遠離教師的地方，根據自己的興趣和關心自主地進行閱讀的學習者其寫作熟練度占壓倒性的優勢。對于二語寫作，精讀積累實際上可以起到很大的作用。雖然書面語和口語說的是相同的語言，但書面語自身卻存在著獨特的規則。例如：詩中有獨特的韻律要求、評論文有獨有的評論格式[2]。這些行文規則都是作者為了將其意思準確地傳達給讀者而忠實地使用，如日語中的同形異義的漢字、固定的語法句型和文章結構等。如果學習者經常閱讀，并在閱讀過程中接觸這些東西，接觸這些規則，那么學習者很有可能在有意識或無意識中理解并獲得它們。換言之，學習者就是通過廣泛地閱讀來自然地學習書面語的規則，并將其轉變為自己的東西。

表1日語寫作學習策略

3.2 母語“負遷移”

根據“母語遷移”理論我們知道，在二語習得過程中，學習者母語的使用習慣會直接影響其二語習得，這種原有知識對新知識學習發生影響的現象被稱作“遷移”[3-4]。促進新知識學習的遷移稱為“正遷移”，阻礙新知識學習的遷移被稱為“負遷移”。對于我們中國人來說，應用只學習了一兩年的日文來寫文章，一定會受到母語慣性思維的極大影響。中國的日語學習者絕大部分是上了高中或大學以后才開始學習日語，此時我們已經積累了深厚的中文寫作經驗。中日是一衣帶水的國家，日本的文字又是由漢字、假名、羅馬字組成，其中有很多同形同義字，因此，漢語在寫作過程中能夠正向地幫助學習者完成日文寫作，對其寫作形成“正遷移”。但與此同時，日語并不是所有漢字都和中文意思一致，也有很多同形異義的詞匯，如日語“新聞”是報紙的意思、“手紙”是信的意思，如果學習者不掌握好詞語的真正意思，就會造成誤用現象，形成母語“負遷移”。

3.3 應試痕跡明顯

作文寫作策略中，通過使用模板完成書寫的高中或本科學生平均值都高于4.5 以上，這一現象反映了學習者書寫作文已經形成一種模板式的寫作思維，雖說這種方式應對考試是較為便捷穩妥的方式，但應試痕跡比較明顯，缺乏新穎性，限制了學生的思維[5]。實際上，日語的運用能力和表達能力的提高，不僅要求我們熟練掌握對日語語言的運用、日語寫作方法和技巧等知識，而且還需要了解日本的文化背景、日本民族的風俗習慣，以及日本人的思維方法和感情表達方式。教師在教學中要介紹日本的文化背景，幫助學生了解日本文化,理解日語現象，擺脫漢語思維，培養日語語感，督促學生進行各類文章的閱讀，訓練提高他們的邏輯思維，促進日語寫作水平的提高。

3.4 語言環境受限

通過調查發現，兩所學校都有文學寫作協會及日語角等活動，但是自愿參與的學生較少，沒有參與分享，日語的運用及表達能力是無法提高的。此外，高中學習者的課余時間有限，時間緊張，如果無外籍教師與學生進行日常交流，受語言環境影響，學生學習寫作的興趣會逐漸降低。日語寫作實踐中只有通過多種形式進行寫作練習，才能逐步提高學生的寫作能力[6]。因此，學校應結合實際，合理安排助學活動彌補學生在語言環境方面的缺失，學生也應該在現有條件下積極參與有利于提高自己學習效果的活動，如參與寫作協會、日語角、日語演講等，每一種活動形式都會不同程度地激發學生興趣，改善學習者對日語寫作課枯燥、乏味的反感，既可以提高學習者的寫作興趣，培養學習者的筆語能力；又能訓練學習者的日語思維能力和想象能力。

4 提高日語寫作能力策略

4.1 針對日語初級階段學習者

第一語言和第二語言書寫作文的差異表現在，以第二語言書寫作文的學習者雖然基于母語學習基礎，有著十分發達的認知能力，但是卻被第二語言的語法能力和詞匯能力所限制，在寫作時，自己想說的話與寫出來的文章會出現不統一的現象。

二語初級學習者寫作時，常常會出現以下情況：接觸日語時間不久，不知所措，拿起筆完全不知道如何下手。筆者認為這一時期的學習者應對這樣的問題應該在一個“寫”上面下功夫。從日常生活中的作文行為可以看出，與寫作相關的任務是多種多樣的。記個簡單的筆記、寫日記、留言等，即使沒有具備較高的語法能力和詞匯能力也是可以做到的。此外，還可以通過參與學校組織的相關活動，在活動中獲取可以補充實際作文中所需要的句型和詞匯，也可以針對寫的內容在參與活動中得到好的思路。然后，觀察日常生活中的事物，思考其在書寫時的作用。

寫作文的時候，二語學習者經常會先用母語構思，然后把它翻譯成第二語言。這種做法是否具有合理性，弗里德蘭德（Friedlander 1990）以在美中國學習者ESL 為研究對象針對這種現象進行了調查研究。將實驗對象分成兩組，一組以中國節日為話題用母語漢語先構思一篇作文，然后再把構思的內容翻譯成英語作文；另一個小組與之相反，直接用英語列提綱進行作文書寫。弗里德蘭德發現第一組寫的作文無論質還是量上面都略勝一籌。事實證明，母語思維能夠有效幫助書寫者書寫與母語文化相關的話題。

同樣，日本研究者石橋以中國的日語學習者為研究對象，通過測試將研究對象分為初級、中級、高級學習者，然后對其的翻譯作文和直接作文進行比較。結果發現，初級、高級的翻譯作文效果不佳，然而中級學習者的翻譯作文評分很高。也就是說，中級學習者用母語中文寫出來，然后再翻譯成日語作文與從一開始就用日語寫的作文相比，內容上形式方面都更優異。

以上研究都為初級學習者提供了良好的學習方法。第一，如果是話題性作文，使用第二語言書寫時，必須要清楚第二語言的使用環境，在第二語言的語言環境中思考，才不會產生思考的內容與書寫內容不一致的情況。第二，如果話題與母語文化相關，學習者可以使用第一語言思考，經過構思然后翻譯成文。

4.2 針對日語中高級階段學生

中高級階段，部分學習者寫作時不自主會偏向寫一些抽象晦澀難懂的內容。與初級階段學習者一樣，增加中高級階段學習者閱讀量是前提，可以集中閱讀一些與自己想表達的內容相關的內容。

中高級階段的學習者在自己的專業領域寫論文或報告時，第一，要仔細閱讀自己專業領域內的先行論文，在習慣其論文風格的同時，還要標記其獨特的詞匯和表達方式。第二，實操書寫。調查報告中反映學生在書寫方面比較被動，除課堂練習以外，主動進行實際操練的學習者偏少。謝爾辛恩提出，作為非母語者在書寫二語作文時，在最初的草稿中，比起各個語法、詞匯等的正確性和恰當性，更注重自己的思路及邏輯。因為人的瞬時思維能力是有限的，如果注意到語法和詞匯的恰當性，那么用于構思論點的能力就會相應地減弱，有可能會造成內容匱乏。

在寫作文的過程中，教師的反饋十分重要，學習者自主反饋修正更重要。有研究將日語學習者作為試驗對象，調查了教師反饋、對等反應（學習者之間的反饋）、無反饋這三個反饋對重新寫一篇作文有怎樣的影響。報告指出，在語法等語言形式方面及內容方面的影響，學習者自身的反饋有顯著的作用。教學作文的教師需要從正確、恰當的觀點出發，竭盡全力修改并返還學習者寫的作文。但是，像這樣利用教師時間反饋的方式只是一方面，絕大部分學習能力的提高還要依靠學習者自身。學習者應當積極自主學習自主查看教師的反饋意見，只看結果不看過程是難以進步的。一般來說，學習者很難重新審視自己寫的東西的傾向。部分學習者書寫一篇文章已是煞費苦心，很多情況下都認為寫完后作文就結束了。

綜上所述，第二語言寫作是學習者思維活動與語言活動交匯的復雜過程。對于學習者來講，日語寫作能力的提高關鍵還是自主加強自身日常寫作行為，增加閱讀量，提高表達及運用能力，了解第二語言的文化背景及第二語言使用者的思維方法和情感表達方式。日語教師要了解學生的學習困難，幫助和支援學生在實際學習中面對的問題，改進課程教學中的不足之處，努力創新，提高日語學習者的寫作興趣，幫助學生提高日語寫作水平。