搭建四大支架，構建教學練評一致的習作課程

李作芳 張鳳英

[摘 要]目前，一些習作課堂教學的目標、內容、方法、評價方面不僅存在脫節問題，而且有泛化、窄化、弱化、虛化等傾向，導致習作教學效率不高，學生的寫作水平難以得到有效提高。 為此，我們要基于支架理論，為學生提供目標支架、內容支架、方法支架和評改支架，讓習作教有目標、學有內容、練有方法、評有方向。這樣的支架式教學，使教學練評一致，有效突破習作教學的重點、難點，激活了學生的習作思維，讓學生掌握習作的內在規律，善于表達，樂于表達。

[關鍵詞]習作支架;教學練評一致;習作課程

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0001-05

教學目標、教學內容、教學方法、教學評價是課程的四個關鍵要素，彼此密切關聯，構成一個完整的課程系統。但是，在小學的一些習作課堂中，教學內容、教學方法、教學評價與教學目標脫節較為嚴重，習作教學不能緊扣習作目標展開;同時，習作教學目標泛化、內容窄化、方法弱化、評改虛化的問題也較為明顯，從而導致習作教學效率低下，學生的習作質量不理想。近四年來，我們以“支架理論與小學習作教學研究”這一課題為抓手，深入開展習作教學研究與實踐，搭建四大支架，積極構建教學練評一致的習作課程。

一、目標支架：讓習作教有目標，定準靶心

吳紅耘教授、皮連生教授在其主編的《學與教的心理學》一書中指出：“教學目標在教學和教學設計中的作用可以概括為導教、導學和測評三種功能。”在課堂教學中，教、學、練、評四者都受到教學目標的統領，圍繞目標同向而行，共同促進教學目標的達成。教學目標準確，教學練評就能事半功倍。在研究過程中，我們對統編小學語文教材中的習作進行了系統梳理，結合語文課程標準中各學段的習作目標以及教材各單元的語文要素，研制出每一次習作的教學目標，為教師教學和學生習作搭建目標支架，形成了橫向有聯系、縱向有序列的目標體系。

（一）增強“三性”，精準定位

一是增強教學目標的指向性。每一次習作以某個話題為抓手，訓練哪一種習作能力，教學目標都要做到指向明確、表述清楚。二是增強教學目標的針對性。對每一次習作要訓練哪種習作能力，要訓練到什么程度，教學目標應做到準確表述，以體現其在整個習作訓練系統中應有的位置。三是增強教學目標的操作性。教學目標從“學”的角度進行表述，所采用的教學行為可觀察、可測量、可操作，且易落實，便學利教。

（二）橫向展開，課課有得

在研究過程中，我們既立足于單元整體，又從全套教材的習作編排系統觀照語文要素，為每一次習作搭建具有針對性、個性化的目標支架，定準靶心，讓教師教有目標。

下面是為三年級下冊前四個單元習作搭建的目標支架。（表1）

從表1可以看出，四次習作話題均與單元的教學內容保持一致。每一次習作的目標支架，基本上有3項或4項：第一項一般為完成每次習作的前提，中間的一或兩項是每次習作的重難點，最后一項是本學段每次習作的共同目標，意在培養學生的評改能力，讓學生養成用修改符號修改習作的習慣。每一次習作的重難點，主要來源于單元習作要素與習作教材。例如，習作一“我的植物朋友”，單元習作要素是“試著把觀察到的事物寫清楚”，但“寫清楚”這一要求針對性不強，我們根據習作教材，將“寫清楚”進一步細化為“把觀察到的植物的樣子、顏色、氣味等寫清楚”“把感受到的寫清楚”兩項具體的目標，為學生的習作指明了方向。

（三）縱向展開，有序推進

學生每一項習作能力的提升，都需要經過多次、反復、螺旋式的訓練，方能見到成效。針對寫人、記事、繪景、狀物以及觀察、想象等習作能力，統編小學語文教材編排了若干次習作，每一次習作訓練的話題不一樣，要求不一樣，側重點也不一樣。為避免習作教學的低水平重復，或者重復交叉做無用功，我們圍繞各項習作能力，研制出清晰、準確、有序的習作目標支架體系。

下面以想象能力訓練為例，談一談統編小學語文教材中想象類習作的目標支架。（如表2）

統編小學語文教材中想象類習作一共安排了11次，從表2可以看出，從三年級上冊至六年級下冊，每冊至少有一次。每一次習作，想象的話題不一樣，想象的載體不一樣，想象的要求也不一樣。如，在中年級，要求學生能借助詞語、題目、動物或事物、熟悉的故事或故事中的人物等展開想象;到高年級，要求學生能自由展開想象，創編探險故事、生活故事、科幻故事等。每一次習作的目標支架都對學生的想象提出明確的要求，為教師如何指導學生想象以及如何評價學生想象指明了方向。在習作教學中，教師如果能引導學生拾級而上，就能達成小學階段想象能力訓練的整體目標。

目標支架是習作教學的靈魂，統領習作教學中教學練評的各個環節，為習作教學提供指南。習作教學的各個環節，都要圍繞目標展開，都要為落實目標而服務。因此，為每一次習作搭建精準的目標支架，是習作教學研究的第一要務。

二、內容支架：讓習作學有內容，開闊思路

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”習作是學生已有經驗的反映。習作內容的指導，要致力于打開學生的思路。

（一）任務情境，激活思維

習作不是為寫而寫，而是有目的、有對象的表達活動。指導學生習作時，教師應提供不同的任務情境，以開闊學生的習作思路。（如圖1）

這是為六年級下冊習作二“寫作品梗概”搭建的內容支架。支架提供了寫作品梗概的四種情境，為學生“寫什么”“為什么寫”提示了不同的角度，開闊了學生的習作思路。其中的省略號，表示還可以圍繞其他情境來寫作品梗概。

（二）典型示例，激活思維

在習作課堂上，教師應為學生提供一個個典型示例，引導學生借助典型示例，拓寬習作思路，豐富習作內容。（如圖2）

有的動物失去了原來的主要特征，有的動物的主要特征變得與原來完全相反。請你選擇一種動物，想象它變化后的主要特征這是為三年級下冊習作八“這樣想象真有趣”搭建的內容支架，由兩個部分構成。第一部分，借助表格梳理教材提供的四種動物的主要特征的變化，這為學生提供了典型的示例。表格下面那段話，是梳理后得出的結論，也就是想象動物變化后的主要特征的方法。第二部分，引導學生根據上面的典型示例和梳理出來的方法，選擇一種動物，想象它變化后的主要特征。這里，重在開闊學生的習作思路、豐富學生的習作內容，不要求學生在這個環節就選擇哪個動物做習作的主角。

（三）思維導圖，激活思維

習作課堂上，教師以思維導圖等圖表形式，呈現多個思維角度，發散學生的思維，打開習作的思路。（如圖3）

這是為四年級下冊習作二“我的奇思妙想”搭建的內容支架。教學時，我們從“我的奇思妙想”這一習作話題發散開去，提示學生可以從衣食住行、學習用品、節能環保、宇宙探索四個角度進行思考;而每個角度又提示幾個方面的具體內容。多角度的思路，觀照到不同性格、不同興趣、不同層次學生的需求，避免了學生習作思維的局限性。

（四）問題導引，激活思維

在習作教學過程中，教師用幾個有內在聯系的問題，不斷激活學生思維，引導學生的思維逐步推進，完成習作選材。（如圖4）

這是為五年級下冊習作四“他? ? ? ? 了”提供的內容支架。這是一次半命題習作。通過分步呈現“題目中的‘他’是誰？”“他的什么樣子讓你印象深刻？”“當時發生了什么事？”三個問題，引導學生圍繞題目，聚焦身邊熟悉的或偶遇的人物，想象他當時的樣子，想想與這個人有關聯的事件，這樣就對“寫什么”有了清晰的思考。

采取不同的形式為學生搭建內容支架，能有效激活學生的生活經驗與閱讀經驗，讓學生有具體的內容抓手，這樣能思路開闊，且言之有物。

三、方法支架：讓習作練有方法，突破重難點

（一）同一層面，平行推進

習作教學中，我們應為學生搭建方法支架，從同一層面提供幾種不同的方法，讓學生自由選擇。（如圖5）

這是為三年級下冊習作八“這樣想象真有趣”搭建的方法支架。為了引導學生想象某種動物的主要特征變化后的奇特經歷，我們提供了三個小妙招：遇驚喜，添麻煩，加配角。這樣為學生完成本次習作提供了幾種必要的方法。學生可以自由選擇其中的一個、兩個或三個小妙招展開習作。綜合運用這些小妙招，學生的思維就能更靈活，動物的經歷想象得更奇特，故事編得也更有趣，習作質量能得到有效提升。

（二）不同層面，分層推進

我們要遵循習作的規律，從不同層面設計方法支架，促進學生的思維向縱深發展，引導學生層層突破習作的重難點。（如圖6）

這是為四年級下冊習作五“游? ? ? ? ”搭建的方法支架。按照游覽的順序寫清楚游覽的過程，是本次習作的重點。我們提供了三個小妙招：一是畫線路圖，理清思路;二是抓住重點，寫出特點;三是用過渡句，自然轉換。其中，“畫線路圖，理清思路”是將游覽順序寫清楚的基礎。對如何“理清思路”，我們強調“定點有選擇、順序有先后、重點要明確”，幫助學生進一步明確習作的思路，掌握習作的方法。“抓住重點，寫出特點”是學生本次習作的難點。我們結合本單元的《記金華的雙龍洞》和《七月的天山》兩篇文章，以旁批形式提示學生：要把景物的特點寫清楚，就要在描寫景物的同時寫出自己真實的感受。最后，提示“用過渡句，自然轉換”這一習作方法，引導學生將“按游覽的順序寫清楚”這一目標落到實處。三個小妙招分層推進，引導學生的思維逐步深入，能有效提升習作的質量。

（三）多措并舉，綜合提升

名家名篇和同伴佳作都可以為學生搭建方法支架。例如，在三年級下冊習作八“這樣想象真有趣”的教學中，我們提供了兩篇名家名篇：《拇指姑娘》（節選）、《面包房里的貓》（節選）;提供了兩篇同伴佳作：《健步如飛的蝸牛》和《會飛的小丑魚》。在名篇和佳作中，我們設計精要的旁批，針對本次習作的重難點進行評點。這樣，從多個方面為學生搭建方法支架，引導學生寫作。

四、評改支架：讓習作評有方向，促寫促教

（一）評價依據：從任意走向一致

以前的習作評價隨意性較大，而評改支架則凸顯與習作目標支架的一致性，即根據目標支架確定相對應的評改依據，體現評改對目標的服務功能，這樣促進了目標的有效落實。

（二）評價主體：從單一走向多元

支架理論下的習作評價凸顯評價主體的多元性，強調學生自評、同伴互評、教師評價。自評，引導學生自我檢測、自我反思、自我修改;互評，引導學生相互分享、相互欣賞、相互幫助;師評，使教師全面了解學生的習作情況，分析教學的得失，從而改進習作教學。

（三）評價方式：從唯分數走向多樣

支架理論下的習作評價方式凸顯多樣性，強調定量評價和定性評價相結合。定量評價，即根據每一項評價依據，準確診斷學生習作的完成情況;定性評價，即對學生習作的整體情況進行綜合評價。

下面以統編小學語文教材五年級下冊習作一“那一刻，我長大了”為例，談談評改支架。（如表3）

這是為五年級下冊習作一“那一刻，我長大了”搭建的評改支架。評改支架，強調評價依據與目標支架的一致性。表3中，第一項是關于習作題目的評價，意在引導學生養成擬題的習慣;后面四項，則與本次習作的目標支架一一對應。同時，強調評價主體的多元性：自評、互評、師評;強調評價方式的多樣性：不同的評價主體先根據評價依據逐項評星，再綜合評價確定等級。

習作教學中，我們分層次組織評改活動，落實習作評改要求。第一，同伴佳作分享。教師可以選取班級學生的佳作，供全班同學分享。在分享之前，教師提醒學生關注評改依據中的重點條目;學生分享后，教師再引導其他學生根據評改依據中的重點條目逐一評價，為學生習作評改提供示范。第二，自主修改習作。在品評佳作后，學生自主修改習作，養成作后修改的意識和習慣，提高習作的質量。第三，小組互評習作。組織小組同學互評習作，培養學生分享交流的意識，互幫互學，互相促進。第四，分享改后習作。再次組織學生分享修改、完善后的習作，引導學生體會習作修改的成就感，增強習作的興趣，提升習作的能力。

在習作教學中，我們緊扣目標支架，為學生搭建相對應的評改支架，引導學生借助評改支架自評、互評習作，修改完善習作，實現促學促寫的目標。

總之，支架理論下的習作教學中，我們搭建了四大支架，構建了教學練評一致的習作課程，有效突破了習作教學的難點，讓學生從此不再為習作犯愁，愉快地踏上習作之旅，獲得了習作能力的全面發展。

（責編 韋 雄）