基于“文暢”理念的語文教學闡釋與踐行策略

朱琳

摘? 要：文暢課堂理念，是要建構和諧流利、明了通達，開闊思路、自由思想的課堂。文暢課堂是自主自覺、活潑靈動的課堂，在學思結合、創意創生中，形成良性的師生互動、合作分享的課堂之境，更好地推動學生語文生命的勃發生長。本文從“文暢”課堂的基本理念、核心要素和模式建構等不同的維度，闡釋“文暢”理念的教學定位和踐行策略。

關鍵詞：文暢理念;基本理念;核心要素;模式建構;能力生長

2011版《語文課程標準》明確指出：要建設開放、自主的課堂。這意味著語文教學不能局限在逼仄的空間中，文暢課堂之“暢”，旨在建構和流暢的課堂結構和環節，引領學生在課堂中聯想、想象，形成自身獨特的思想。文暢課堂是自主自覺、活潑靈動的課堂，在學思結合、創意創生中，形成良性的師生互動、合作分享的課堂之境，更好地推動學生語文生命的勃發生長。

一、基于課程本質，明晰 “文暢” 課堂的基本理念

（一）落實生本理念，筑牢課堂“文暢”的根基

語文教學應該著眼提高學生的語言能力、思維能力和實踐能力，促進學生在語文實踐活動中健康成長、全面發展。這就意味著教師必須要確立以學生為主體的基本理念，積極遵循語文教學規律，適切學生身心特點、認知基礎和發展需求。

以落實語文要素為例，統編版三下第一單元的語文要素是：一邊閱讀一邊想象畫面。很多教師習慣于從“教”的層面，給予學生所謂的明確方法，并要求運用這樣的方法，想象課文中生動語句所描寫的畫面。這樣的教學，看似結合了文本語境，看似有了明確的方法指導，但學生在運用給予的方法時，往往還是捉襟見肘，其主要根源就在于，教師始終未能從學生之“學”的視角展開教學。教師不妨充分了解學生對課文內容掌握的現有原始經驗，找準現象儲備與想象要求之間的差異，創設“一邊閱讀一邊想象”的平臺，為學生筑牢在課堂中“暢”的根基，從而保障學生在課堂學習中的暢達，形成豐富的想象。

（二）強化能力為重，把握課堂“文暢”的關鍵

語文教學之“暢”，絕不是漫無目的，而應行有所止;也不是天馬行空，而應該標有所指。從語文課程的本質屬性來看，文暢課堂就需要以培養學生語言實踐能力為己任，讓學生在親密接觸課文的過程中，豐富言語實踐能力，更好地推動學生言語素養的發展。教學中不僅要幫助學生習得知識和技能，更要引領學生提高學習能力、思維能力和實踐能力，在實踐中歷練理性精神、創新精神。

（三）推動和諧共生，明確課堂“文暢”的愿景

語文教學旨在發展學生認知、能力、情感三維目標，“文暢”課堂更積極倡導，要以情啟智、以智育情，促進學生知、情、意、行協調發展和最佳發展，尤其是要關注學生差異，加強個別化教學，因材施教、因勢利導，促進全體學生和諧共生，并在師生互動、學導融通中實現教學相長。

二、把握教學規律，凝聚 “文暢” 課堂的核心要素

（一）架設合理的課堂結構，保障教學“流暢和暢”

什么樣的語文課堂才是“流暢”的呢？簡言之，教學目標明確、過程思路清晰、學習之態流利通暢。只有在明確目標的關照下，清晰思路的推動下，學生在課堂中的思路才能順暢，才能在一脈而下的結構下，鑄造高效課堂。板塊程序緊緊以“天窗”線索，環節順達，一脈相承，都積極指向這篇文章表達的中心。教學過程突出學生主體地位，通過平等、民主、開放氛圍的營造，為學生樂學善學、創意創新提供了背景和藍圖，同時基于學生實際，聯系學生生活，激勵和指導學生自主學習、主動發展。

（二）凸顯開放的思維質態，保障學生思維的“靈性靈動”

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語文能力的發展，離不開學生高效思維的支撐，但教師要避免教學的僵硬刻板，否則不僅學生能力生長受限，還會滋養學生機械生硬的思維陋習，制約學生言語實踐能力的發展。

以統編版四上《西門豹治鄴》一文為例，組織學生復述“懲治首惡”這一故事時，教師可以組織學生模擬復述的對象和情境：假如原本逃到外地的鄉親們聽說了西門豹的故事，全部又回來了，邀請你講述西門豹當時“懲治巫婆和官神”的情景，你會怎么講述呢？從一個機械的學習任務，轉變成為自身內在的需要，學生的思維就不再是被動僵硬的，而內心充滿了靈性。教學過程生動活潑，富有學習情趣和思維活力，學生在開放性思維質態下，也變得積極主動、自由活躍、勇于表達。

（三）關注個體的獨特認知，保障學生能力的“生成生長”

不同的教學理念，其最終的歸旨都要促進學生自主性的生成、生長。文暢課堂在此基礎上更加追求學生內在獨特的認知體驗。

教學統編版六上《草原》最后“不忍分離”的語段時，如果硬要學生感受課文語言中的情感，學生必然會反感和抵觸。鑒于此，教師從“文暢”課堂理念出發，鼓勵學生從生活中回憶、捕捉生活中是否遇到過這樣的情感體驗，形成自己的獨特認知，與老舍筆下的情感形成共鳴，既推動了學生情感的認知豐富，又洞察了作者語言表達的精妙。這種連接生活，激活經驗的方式，引領學生在動態生成中開闊視野、增長見識、豐富情感、提高能力，是“文暢”課堂的核心要素之一。

三、理清自身本質，確定“文暢”課堂的教學模式

第一板塊：自學預習，即學生個人獨立自學

“文暢”課堂，以學生思維的暢達和關注范疇的廣闊為主要特征。教師在正式教學之前，指導學生進行充分地自學自研，通過明確學習目標、布置自學任務、提示自學要點，指導學生開展閱讀、觀察、嘗試分析解決問題等自學預習活動。學生在借助預習任務展開的自主性學習中，可以表達自己學習的收獲，也可以提出存在的疑問或發現的問題。淺顯的、容易的、個性的問題及時解決，深刻的、復雜的、共性的問題在第二板塊深度學習時組織學生合作研討。

第二板塊：深度學習，即根據教學目標，圍繞教學重點組織學生開展合作學習、深度探究。

2011版《語文課程標準》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式。語文教學需要積極關注對文本核心內容的深入探究，而對于“文暢”課堂而言，更需要組織學生以合作化的方式進行自主性探究，更好地推動學生深度思維的踐行。

第三板塊：整理總結，即對本課時所學內容和所開展的活動進行整理、總結、反思。

很多教師在教學過程中，總是習慣性地將關注點聚焦在新授層面，而對于后續的評價、總結與整理，則關注甚少。這不僅是表層上教學環節的一種缺失，更是學生整體性思維的缺失。統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排。著重訓練學生的某一語文能力，除了常規性的精讀課文和略讀課文之外，還創造性地設置了交流平臺，其用意就是引導學生重新整理和回顧這個單元的學習，從而提煉出相關的學習方法和策略，不斷積累學習經驗。在深入教學的基礎上，基于單元整體的視角對所有的學習內容進行回顧與總結，學生才能憑借實實在在的學習體驗提煉出相關的學習經驗，從而確保課堂思維和情感體驗的一致性，將“文暢”課堂理念真正落到實處。

“文暢”教學理念，就是要呼吁教師不斷的關注學生的原始經驗和思維規律，找準課堂教學目標與學生現有認知之間的聯系，通過設置合理的教學板塊，讓學生始終處于順暢通達的境界，豐富學生內在的關注程度和資源廣度，真正為學生語文核心能力的發展助力。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 全日制義務教育語文課程標準[M]. 北京：人民教育出版社，2011.

[2] 宋秋瑩. 中學語文現代新詩教學的現狀及策略研究[J]. 散文百家（新語文活頁），2021（06）：177-178.

（責任編輯：淳? 潔）