詞匯注釋及任務投入量對英語詞匯附帶學習的協同效應研究

吉利學院 王 建 西南交通大學希望學院 凌 麗

1.引言

詞匯學習被認為是二語學習中最重要的一部分，二語學習的聽、說、讀、寫、譯各個方面均與詞匯知識存在共生關系。(Knight 1994；Nation 2001；Yang & Dai 2012)但教學實踐證明，詞匯學習是二語學習過程中難以逾越的關卡，學習者往往付出較大，收獲甚微。(Afzal 2019)因此，如何通過任務設計促使二語學習者掌握詞匯知識仍然是當代語言教師教學任務的核心。(鮑貴、吳翼飛 2019)

詞匯習得研究領域將詞匯的學習分為有意學習(deliberate learning)和附帶學習(accidental learning)。(任虎林、劉亞玲 2020)有意學習指學習者利用各種策略(如死記硬背)注意、加工和理解目標詞匯并將其吸收至長期記憶中，因此常被認為是一種顯性學習。附帶學習與有意學習相對，最初由Nagy等人在研究兒童母語詞匯習得時提出，他們認為母語中大多數詞匯的習得都是在一定的語言環境中附帶實現的，而不是刻意為之。(Nagyetal.1985)而Laufer & Hulstijn(2001)則認為，詞匯附帶學習指學習者在完成某項具體任務時對任務中出現的信息進行加工的過程，通過信息加工而習得的詞匯往往是完成該項任務時產生的副產品，學習者往往并不事先知曉在完成學習任務后要進行詞匯測試。比如學習者通過閱讀、聽力、寫作等相關任務注意到目標詞，并自然習得目標詞的形式、意義及用法等知識，因此，詞匯附帶學習通常也被認為是一種隱性學習。(王改燕 2010)

事實上，“附帶學習/有意學習”和“隱性學習/顯性學習”兩組概念通常被混淆。筆者認為不能將這兩種詞匯習得方式簡單地劃分為顯性學習和隱性學習，附帶學習并不一定意味著完全“無意識”，可以將其視為介于顯性與隱性之間的“連續統”。然而，相較于有意學習，詞匯附帶學習的速度通常較慢，往往不能達到立竿見影的效果。(Rottetal.2002)鑒于此，研究人員或對學習材料的目標詞匯進行增顯(enhancement)設計，通過多樣的增顯方式強化學習者對目標詞匯的注意(吳旭東 2010；周榕、呂麗珊 2010；胡迎春 2011；孟春國、陳莉萍 2015)，或要求學習者完成涉及不同投入量(involvement load)的任務以加強他們對學習材料中目標詞匯的印象(汪紅、甄薇薇 2014；鮑貴、李景怡 2017；袁兮茗 2019)，探究二者對提升詞匯附帶學習的效果。但綜觀現有文獻，國內僅少數研究考察了詞匯增顯與任務投入量對詞匯附帶學習的協同效應(周榕、呂麗珊 2010；胡迎春 2011；鮑貴、李景怡 2017)，因此本研究將進一步豐富此領域的探索。具體而言，本研究基于任務投入量假說(Task-induced Investment Load Hypothesis)為選定的英語閱讀材料設計投入量不同的讀后任務，并對從閱讀材料文本中甄選的目標詞匯提供3種不同類型的注釋，探究讀后任務投入量及詞匯注釋是否對詞匯附帶學習產生交互效應。

2.研究綜述

本節簡要綜述國內詞匯附帶學習領域中與本研究最直接相關的實證研究，包括詞匯增顯、任務投入量與詞匯附帶學習的關系，以及前兩者對后者的交互效應。

2.1 詞匯增顯與詞匯附帶學習

為提升詞匯附帶學習的效果，研究者往往通過各種教學干預手段引起學習者對目標詞匯的注意以加快詞匯的習得速度，最為普遍的做法就是對目標詞匯進行增顯處理。比如有研究對閱讀語篇中的目標詞匯進行不同形式的增顯，包括加粗目標詞、在目標詞下畫線及添加注釋等(吳旭東 2010；周榕、呂麗珊 2010；胡迎春 2011)。為數不多的研究在短文閱讀任務設計中比較了不同注釋方式對詞匯附帶習得的影響，研究證實有注釋比沒有注釋的學習任務更有助于學習者詞匯附帶學習(Xu 2010；孟春國、陳莉萍 2015)。因為學習者在參考目標語釋義時需要付出一定的認知努力，心理加工可以提升詞匯在大腦中存儲的可能性，但不同類型注釋所需的認知努力存在差異，所產生的詞匯附帶學習效果便截然不同。(Rottetal.2002)Ko(2005)總結了閱讀任務中添加注釋的4個優點：1)幫助讀者更加準確地了解生詞詞義而不是對詞義進行胡亂猜測；2)可使讀者在閱讀過程中不受生詞的干擾而更好地理解語篇；3)可幫助讀者在文本中建立新舊知識間的連接，進而促使讀者記住文本的內容；4)提升讀者的自主性，使其在閱讀過程中積極地查找生詞含義，進而延長單詞在記憶中的保留時長。國內一些研究者也展開了相關的實證研究，探討了不同類型的注釋對詞匯附帶學習產生的功效是否存在差異。武衛、許洪(2009)研究了多媒體環境下漢語、英語、漢語+圖片及英語+圖片4種注釋形式對大一非英語專業學生詞匯附帶學習的效果，結果發現漢語+圖片的注釋形式對詞匯附帶學習的效果最明顯。雷蕾(2011)在實驗組所讀文章的目標詞后括號內分別標注目標詞所在語境的漢語注釋及該詞所有詞義的漢語注釋選項，發現受試詞匯學習效果在增顯條件下均優于自然閱讀條件。張云勤、許洪(2014)報道了“文字+圖畫”“文字+聲音”及“文字+圖畫+聲音”3種不同的多模態詞匯注釋對英語詞匯附帶學習的影響，指出不同類型的注釋對高低水平英語學習者詞匯附帶習得的效果存在差異，并認為教師在詞匯教學中應根據學習者的個體差異進行不同的指導。曹佳學、宋嬌(2014)設計了3種不同的注釋方式：英文注釋、中文注釋及兩個英文注釋選項。結果表明，在即時測試中，第3種注釋的詞匯附帶習得效果更明顯，在延時后測中，3種注釋方式的效果無顯著差異，但利用第3種注釋的學生成績最穩定。總之，各研究設計的詞匯增顯形式(如詞匯注釋)及受試群體不同，研究結果千差萬別。

2.2 任務投入量與詞匯附帶學習

任務投入量假設由Laufer & Hulstijn(2001)提出，該假設認為詞匯的學習與記憶存儲取決于任務誘發的投入量，投入量越大的任務越有利于詞匯的學習與記憶。投入量概念由3個指標構成：第1個為需要(need)，屬于投入量的情感因素，即學習者完成某項任務的動機；第2個為搜索(search)，即學習者通過查字典及其他資料等方式獲得學習效果的行為；第3個為評估(evaluation)，即學習者通過推敲詞匯的語義及語言形式是否恰當以確定詞匯的使用與選擇。搜索及評估為詞匯學習的認知因素。Laufer & Hulstijn(2001)的研究表明閱讀后的寫作任務比單純的閱讀任務及讀后單詞填空任務的投入量更大、更有利于詞匯的學習。武衛、許洪(2004)設計了3種投入量不同的閱讀任務來研究任務投入量差異對詞匯附帶學習的影響，發現高投入量的任務比低投入量的任務對接受性詞匯知識和產出性詞匯知識的習得效果更好。汪紅、甄薇薇(2014)研究了學習者在聽力訓練中的詞匯附帶學習情況，研究也設計了3種不同投入量的聽后練習，發現投入量高的任務(口頭作文及選詞填空)比投入量低的任務(聽力理解選擇題)更能促進詞匯的附帶學習。袁兮茗(2019)考察了非英語專業的大一學生在完成觀點差和信息差不同的任務時詞匯附帶習得的效果，發現任務的投入量越大越能激發學習者的注意、需求及意義協商，進而促進詞匯習得。但雷蕾等(2007)部分推翻了任務投入量假設，吳旭東(2010)和趙慧娜(2014)也發現任務投入量的大小對詞匯的初始學習和記憶不存在顯著效果。所以，各研究結果不一致，任務投入量大小與詞匯附帶學習效果之間的關系仍然撲朔迷離，需要更多的實證研究加以驗證。

2.3 詞匯增顯與任務投入量對詞匯附帶學習的交互效應

少數研究進行了多變量實驗設計，探究輸入增顯與任務投入量對詞匯附帶學習的交互影響。比如，周榕、呂麗珊(2010)以2×2的實驗設計探究了在目標詞下畫線的輸入增顯形式與任務投入量對詞匯附帶學習的疊加效應，表明輸入增顯有助于短語搭配形式的習得，而對意義掌握不起作用，投入量大的任務更有利于短語搭配的形式及語義附帶習得，但輸入增顯與任務投入量不存在顯著的交互作用。胡迎春(2011)采用類似的實驗設計發現將目標詞加粗的輸入增顯有明顯的詞匯習得效果，投入量大的任務更能促進詞匯的習得，但二者亦不存在明顯的交互作用。鮑貴、李景怡(2017)采用2×3的實驗設計檢驗輸出任務和詞匯注釋對英語學習者詞匯習得的影響。輸出任務包括組句和填空，注釋分為英漢雙語、英語單語和漢語單語注釋。研究發現，輸出任務與注釋方式獨立作用于詞匯習得，二者之間不存在交互作用。這3項研究均表明輸入增顯形式與任務投入量對詞匯附帶學習的協同效應不明顯，但這是否意味著其他增顯形式與任務投入量也不存在協同效應呢？這一問題需要更多的實證調查進行論證。

鑒于此，本研究進一步探索學習者英語閱讀過程中詞匯的附帶學習，為閱讀文本中的目標詞匯設計不同類型的注釋并要求受試完成投入量不同的讀后任務，旨在檢驗詞匯注釋增顯與讀后任務投入量兩個因素對詞匯附帶學習效果是否存在交互效應。

3.研究設計

3.1 研究假設

基于現有實證研究的結果，本研究提出了以下假設并檢驗其是否成立：

假設1：在讀后任務投入量同等的條件下，不同詞匯注釋的詞匯附帶學習效果存在差異。

假設2：在詞匯注釋類型相同的情況下，完成投入量大的讀后任務比完成投入量小的讀后任務所產生的詞匯附帶學習效果更佳。

假設3：詞匯注釋及讀后任務投入量對詞匯附帶學習效果存在協同效應。

假設4：詞匯附帶學習效果隨著時間的推移而減弱。

3.2 受試

本研究受試來自西南某高校英語專業大一年級的4個自然班，共計180人，其中男生23人，女生157人。研究人員隨機將4個班所有受試分為6組，每組30人，各組受試高考英語成績平均分為114至116分不等，處于中級水平。單因素組間方差分析(One-Way between-Groups ANOVA)顯示，各組平均成績不存在顯著差異(p>0.05)。本文第二作者于研究的第1周對受試的詞匯知識進行前測，前測的設計及成績評定方法見本節詞匯測試部分的介紹。結果顯示：6組受試的前測平均分為36至38分不等，不存在顯著差異(p>0.05)，這說明所有組別受試詞匯水平相當。

3.3 研究材料

3.3.1 閱讀材料及目標詞匯

閱讀材料選自一篇全國大學英語四級真題的仔細閱讀，話題與教育有關，篇幅為384個英文單詞。為保證研究的效度、控制閱讀材料的詞匯難易程度及確定目標詞匯范圍，兩位研究人員于研究的第1周在同年級未參加詞匯附帶學習研究的班級進行先導實驗。首先，為避免話題熟悉度的差異對結果產生影響，研究者要求參加先導實驗的學生對閱讀材料的話題熟悉度按照“高—中—低”進行判斷，結果顯示所有學生認為閱讀材料的話題熟悉度較高。其次，研究者利用vocabprofile在線工具(1)網址為https://www.lextutor.ca/vp/eng/，登錄網站可直接將英文文本粘貼至文本框進行免費分析。對閱讀材料所有單詞的詞頻分布進行統計，該工具將詞匯劃分為詞頻為1—1 000的單詞(K1 words)、詞頻為1 001—2 000的單詞(K2 words)、學術詞匯(academic word list words，簡稱AWL詞匯)以及列表外詞匯(off-list words)。有研究表明，閱讀語篇中K2詞頻以內的單詞占比達到95%及以上更有助于詞匯的附帶學習(Laufer 1997)，因為K2詞頻以內的單詞為高頻詞，閱讀材料中高頻詞越多文章難度越低。經分析，閱讀材料中K2詞頻以外的單詞有23個，約占閱讀材料總字數的4.95%，符合Laufer提出的標準。研究人員要求參加先導實驗的學生寫出這23個單詞的中文意思，以了解同等水平的學生是否已經掌握這些單詞的意義。然后，研究人員按照以下標準確定目標詞匯：1)所有學生無法識別該詞的中文含義；2)該詞無明顯的詞根詞綴供學習者猜測詞義。經過篩選，14個單詞符合標準。最后，研究者要求學生對這14個單詞的難易程度進行排序，并從中挑選10個學生最不熟悉的單詞作為本研究的目標詞匯，最后用K2詞頻以內的高頻同、近義詞替換其他4個單詞，以保證文章的易讀性(readability)。此外，為避免頻次因素對研究結果造成影響，本研究保證各目標詞匯在閱讀材料中僅出現一次，若目標詞匯在文章中出現多次，研究人員用其高頻同、近義詞進行替換。最終確定的10個目標詞為：detriment、frugal、spontaneous、soothing、facilitate、enhance、imbue、engage、intellectually及derive，包含動詞、名詞、形容詞及副詞這4類實詞類型。

3.3.2 詞匯注釋及讀后任務

研究人員為選定的目標詞匯設計3種不同類型的注釋：英文釋義+英文例句、英文釋義及中文釋義，且在閱讀材料頁邊僅列出目標詞匯在文章中的語境意義，英文釋義和例句來自LongmanDictionaryofContemporaryEnglish網絡詞典，中文釋義來自《牛津高階英漢雙解詞典》第9版。

研究者針對閱讀材料設計兩種不同的讀后任務，要求3組受試閱讀同一篇文章并完成5個閱讀理解題(多項選擇題)，而另外3組受試閱讀該文章后用目標詞造句。根據Laufer & Hulstijn(2001)對任務投入量的描述，用目標詞造句比完成多項選擇題所需投入量更大：所有受試被要求在閱讀文章后完成相應的任務，均涉及一定的“情感需要”；所有受試可直接參考詞匯注釋，在理解文章詞匯含義的過程中不涉及查閱字典等“搜索行為”；用目標詞造句的任務需要受試“評估”詞匯的用法，而多項選擇題與目標詞不直接相關，不涉及“評估”過程。各組受試接觸的注釋類型、完成的讀后任務以及讀后任務所需投入量的相關信息見表1。按照慣例，讀后任務是否需要相應的投入量由“+”和“-”符號表示，詞匯注釋類型用阿拉伯數字編碼。

表1 讀后任務類型、詞匯注釋、任務投入量及組別安排信息

所有受試于研究進行的第二周在課堂上30分鐘內閱讀完同一篇標注有不同詞匯注釋的文章并完成讀后任務，然后研究者立即回收閱讀材料及讀后任務卡。

3.3.3 詞匯測試

本研究共進行了3次詞匯測試：詞匯前測、即時詞匯后測和延時詞匯后測。為了解受試接受詞匯附帶學習前的詞匯水平，研究人員利用Beglar & Hunt(1999)設計的詞匯測試工具于研究的第1周對6組受試的詞匯知識進行了前測。測試共包含54個題目，共計54分，每題1分。

受試在第2周完成讀后任務后立即接受詞匯后測，并在兩周后接受延時詞匯后測，兩次測試均歷時15分鐘。即時詞匯后測和延時詞匯后測利用Paribakht & Wesche(1997)設計的“詞匯知識量表”(Vocabulary Knowledge Scale)檢測受試對10個目標詞匯的詞義及用法的掌握情況。該量表考查學習者對單詞的“接受性知識”和“產出性知識”兩方面知識，是反映學習者詞匯知識蛻變的“連續統”測量工具。研究人員未提前告知受試在完成讀后任務后他們會接受兩次詞匯后測，以防受試提前準備或刻意關注目標詞匯而影響研究結果。測試打分按照該量表的I到V級進行評分，總分為50分。各級內容及具體的評分標準參見趙蔚(2014)的介紹，限于篇幅本文不再贅述。即時詞匯后測及延時詞匯后測中目標詞匯出現的順序不同，以規避順序效應。

本研究詞匯測試成績的評定由兩位作者共同完成，有分歧的地方二者通過協商解決。

3.3.4 數據收集及分析

本研究涉及的量化數據均由本文第二作者收集，然后由第一作者采用SPSS 20.0工具進行統計分析，顯著值設定為p<0.05。

4.研究結果

本研究包含兩個變量因素：3種不同類型的詞匯注釋及兩個投入量水平不同的任務，所以研究是一個2×3組間設計。為驗證研究結果是否支持提出的4種假設，研究人員首先利用SPSS 20.0進行兩因素間方差分析(Two-Way between-Groups ANOVA)以揭示詞匯注釋與任務投入量對詞匯附帶學習是否產生習得效應，然后進行單因素組間方差分析，比較各組受試即時后測與延時后測的組間差異，具體結果見下文。

4.1 即時詞匯習得效應

兩因素間方差分析的結果表明，數據的方差是齊性的(Sig.=0.392)。詞匯注釋變量的F值為133.273，自由度(df)為(2 174)，p值為0.000，說明出現了詞匯注釋變量的主效應，即接觸不同詞匯注釋的組別即時后測成績有顯著差異。任務投入量的F值為134.622，自由度為(1 174)，p值為0.000，說明出現了任務投入量的主效應，即完成不同任務的組別即時后測成績有顯著差異。詞匯注釋*任務投入量的F值為13.933，自由度為(2 174)，p值為0.000，說明出現了詞匯注釋*任務投入量的交互效應。研究人員對出現的詞匯注釋變量*任務投入量的交互效應進行了簡單效應檢驗。結果表明，任務投入量變量在3種不同類型的詞匯注釋變量具有總體顯著效應(F=21.64，df=<3 179>，p=0.000)，任務投入量與“中文釋義”的F值為9.13(df=<1 176>，p=0.003)，與“英文釋義”的F值為7.44(df=<1 176>，p=0.007)，與“英文釋義+例句”的F值為48.34(df=<1 176>，p=0.000)。詞匯注釋變量在任務投入量也具有總體顯著效應(F=21.64，df=<3 179>，p=0.000)，在任務投入量兩個水平都具有顯著效應(F值分別為20.34和63.13，自由度為<2 175>，p值均為0.000)。

表2列出了各組受試在即時后測中的得分情況，包括各組得分的均值、標準差和極值。單因素組間方差分析統計結果表明，6組受試的即時后測得分存在顯著差異(F=85.807，df=<5 174>，p=0.000)。均值顯示：第4組受試，即完成目標詞造句且接觸“英文釋義+例句”注釋的受試在即時后測中平均成績最高，為37.80分；第3組受試，即完成多項選擇題并接觸“中文釋義”注釋的受試平均成績最低，僅為21.17分。

表2 各組受試即時詞匯后測描述性統計量

為展示各組即時詞匯后測均值間的差異，本研究進行了事后多重驗證(Post hoc Tukey’s test)，因篇幅有限，本文僅列出存在顯著差異的數據。表3顯示，除第1組與第5組之間以及第2組與第6組之間不存在顯著差異以外，其他各組之間均差異顯著0(p<0.05)。

表3 各組受試即時后測事后多重比較數據

總體而言，即時后測的結果可以證明前3個假設成立。首先，任務投入量同等的條件下，不同類型的詞匯注釋對詞匯附帶學習產生了不同的效果，其中“英文釋義+例句”這一注釋類型更有利于學習者在閱讀過程中附帶習得詞匯，英文釋義次之，中文釋義最不利于詞匯習得。其次，在詞匯注釋相同的條件下(如第1組與第4組)，受試在完成用目標詞造句任務后的成績高于完成多項選擇后獲得的成績，這說明任務投入量對詞匯附帶學習產生影響。第4組受試所完成的任務投入量最大，同時接觸“英文釋義+例句”這一注釋，詞匯測試結果最佳。反之，第3組受試詞匯測試結果最差。第1組和第5組(以及第2組和第6組)受試完成的任務投入量不同，接觸的詞匯注釋不同，即時后測成績不存在顯著差異，進一步證明了任務投入量及詞匯注釋對詞匯附帶學習可能存在協同效應。

4.2 延時詞匯習得效應

兩因素間方差分析結果顯示，數據的方差是齊性的(Sig.=0.219)。詞匯注釋變量的F值為90.562，自由度為(2 174)，p值為0.000，說明出現了詞匯注釋變量的主效應，即接觸不同詞匯注釋的組別延時后測成績有顯著差異。任務投入量的F值為71.072，自由度為(1 174)，p值為0.000，說明出現了任務投入量的主效應，即完成不同任務的組別延時后測成績有顯著差異。詞匯注釋*任務投入量的F值為3.968，自由度為(2 174)，p值為0.021，說明出現了詞匯注釋*任務投入量的交互效應。研究人員對出現的詞匯注釋變量*任務投入量的交互效應進行簡單效應檢驗。結果表明，任務投入量變量在3種不同類型的詞匯注釋變量具有總體顯著效應(F=13.05，df=<3 179>，p=0.000)，任務投入量與“中文釋義”的F值為6.97(df=<1 176>，p=0.009)，與“英文釋義”的F值為6.73(df=<1 176>，p=0.010)，與“英文釋義+例句”的F值為25.46(df=<1 176>，p=0.000)。詞匯注釋類變量在任務投入量也具有顯著效應(F=33.75，df=<4 179>，p=0.000)，在任務投入量兩個水平都具有顯著效應(F值分別為21.92和45.58，自由度為<2 175>，p值均為0.000)。

各組受試延時后測得出了類似的結果(見下頁表4)，6組受試的平均成績存在顯著差異(F=52.026，df=<5 174>，p=0.000)。第4組受試的平均成績依然最佳，第3組成績最差。

表4 各組受試延時后測描述性統計量

事后多重比較分析結果與即時后測的結果如出一轍。如表5所示，第1組與第5組受試以及第2組與第6組受試成績差異不顯著，其他各組均值差異明顯(p<0.05)。這說明閱讀任務類型及詞匯注釋類型對詞匯附帶學習存在延時效應，二者的協同效應可以保持一定的時間(本研究為兩周)。

表5 各組受試延時后測事后多重比較數據

4.3 即時與延時后測組間比較

為驗證第4個假設是否成立，研究分別對各組受試的即時與延時詞匯后測進行配對樣本t檢驗(Paired-samples T test)，比較每組兩次詞匯后測成績是否差異顯著。表6顯示，每組受試的即時后測平均分均顯著高于延時后測平均分(p<0.05)。

表6 各組受試組內即時后測與延時后測比較數據

結果證實第4個假設成立，并說明雖然任務投入量及不同類型的注釋對學習者的詞匯附帶學習產生了影響，但這種影響會隨著時間的推移而逐漸減弱。

5.討論

本研究采用2×3的研究設計，探討了不同類型的詞匯注釋類型及不同投入量的閱讀任務對詞匯附帶學習的即時與延時效應，即二者能否促進詞匯的附帶學習及記憶保持，研究結果基本證實了本研究提出的4個假設。

5.1 詞匯注釋與詞匯附帶學習的關系

首先，本研究結果證實了第1個假設，詞匯注釋變量對詞匯附帶學習存在主效應。不同注釋方式需要讀者在閱讀中投入的注意力或認知努力不同，給予語言輸入和吸收的機會也不同(鮑貴、李景怡 2017)，因此對詞匯附帶學習有不同程度的影響。3種詞匯注釋類型中，“英文釋義+例句”效果最佳，其次為英文釋義，中文釋義效果最差。相比之下，利用第1種注釋確定生詞詞義所需的信息加工層次更深，因此更有利于詞匯在大腦中的存儲，而第3種注釋不需要較深層次的加工，效果遜于前兩種。本研究與呂紅梅等(2005)及武衛、許洪(2009)得到的結果大相徑庭，這兩項研究發現中文注釋更有利于中國英語學習者，尤其是低水平學習者進行詞匯附帶學習，認為母語注釋可以減輕學習者閱讀過程中的認知負荷。研究結果截然不同的原因可能是，本研究的受試為英語中級水平者，與前兩項研究涉及的受試群體存在一定的差異。此外，中、低水平學習者對信息的處理方式可能存在差異，所以有研究建議，“面向低水平英語學習者的英語教材應多采用中文注釋，而面向高水平英語學習者的教材宜采用英文注釋”(孟春國、陳莉萍 2015：55)。本研究的結果也可借助Craik & Tulving(1975)提出的精加工理論(elaboration processing theory)進行解釋，該理論屬于實驗心理學范疇，認為僅對信息進行語義編碼是不夠的，要使信息長時間保留在記憶中，學習者必須對信息進行精加工。就詞匯習得而言，精加工要求學習者對單詞的發音、拼寫、語法結構、使用語境、詞匯搭配等各方面進行處理。詞匯知識的加工越深，越有助于學習者注意到詞匯的形式、意義及用法。“英文釋義+例句”這一注釋類型幾乎包含詞匯知識的所有方面，學習者在參考目標語釋義時可能會利用已有知識對新詞匯的各方面知識進行分析，并與大腦中的現有詞匯知識建立更加緊密的關聯，詞匯知識在大腦中的保持時間也就更長，所以接觸到這一類型注釋的受試(即第1組和第4組)在即時后測與延時后測的表現總體均優于其他組。而僅參照中文釋義的受試并不會對目標詞進行更深層次的加工，詞匯學習及記憶效果自然較差。

5.2 任務投入量與詞匯附帶學習的關系

其次，本研究結果發現任務投入量對詞匯附帶學習也產生了主效應，表明在詞匯注釋所需認知負荷同等的情況下，投入量大的任務比投入量小的任務更有利于詞匯附帶學習，這一結果證實了Laufer & Hulstijn(2001)的假設。研究結果與武衛、許洪(2004)及周榕、呂麗珊(2010)的研究結果趨于一致。任務投入量對詞匯附帶學習的影響同樣可以利用精加工理論進行解釋，這是因為投入量越大的任務也往往要求學習者對目標詞匯的相關知識進行更深層次的加工，對目標詞的注意越多，所以詞匯附帶學習效果就越好。(李紅、田秋香 2005)在本研究中，相比僅完成多項選擇任務的受試，利用目標詞造句的受試不僅需要識別出詞匯的意思，還要從閱讀文本或注釋例句提供的語境中積極尋找線索，推敲詞匯的使用范圍，需要付出更大的認知努力。為順利完成造句任務，學習者對目標詞給予更多的注意力，對詞匯的加工程度更深，詞匯在記憶中的保留效果自然更佳。但本研究結果與鮑貴、李景怡(2017)的結果不一致，后者的結果不支持投入量假設。鮑貴、李景怡(2017)發現單詞填空(低投入量)任務比組句(高投入量)任務更有利于詞匯附帶學習，并指出不同類型的任務可能導致學習者對目標詞的注意力分配不均勻，在單詞填空任務中目標詞處于中心地位，學習賦予目標詞的注意程度更高，而組句任務相對復雜，需要聯合其他詞組成詞串，目標詞在完成任務中的中心作用不突出，削弱了學習者對目標詞的注意力，從而導致目標詞記憶減弱。兩項研究設計的任務存在差異，這有可能導致研究結果的不一致，不過任務差異如何影響研究結果有待更多研究證實。

5.3 詞匯注釋與任務投入量的交互效應

本研究第4組受試完成目標詞造句并參考“英文釋義+例句”這一類型的注釋后，在兩次詞匯后測中詞匯學習及記憶的效果最佳，相反第3組受試完成多項選擇題并參考“中文釋義”，兩次后測成績均最差，這很明顯地說明投入量越大的任務結合認知負荷越大的注釋可對詞匯附帶學習產生效果越佳的協同效應。這一結果與周榕、呂麗珊(2010)、胡迎春(2011)及鮑貴、李景怡(2017)研究的結果不一致，原因在于這3項研究與本研究的輸入增顯方式并不相同，任務的設計也存在差異。比如周榕、呂麗珊(2010)設計的輸入增顯形式變量為目標詞匯是否有下畫線，任務形式為多項選擇及句子改寫；胡迎春(2011)采用的是對目標詞加粗的增顯形式，要求受試完成判斷改錯及選詞填空的任務；而鮑貴、李景怡(2017)設計的輸出任務包括組句和單詞填空，輸入增顯形式為英漢雙語、英語單語和漢語單語3種不同的注釋。鑒于研究結果不一致，不同輸入增顯形式與投入量不同的任務間對詞匯附帶學習的交互作用值得研究人員的進一步探索。

5.4 詞匯附帶學習的即時與延時效應

最后，研究發現詞匯注釋與不同投入量的任務協同對詞匯附帶學習均產生了即時及延時效應，但延時效應不如即時效應。究其原因，詞匯接觸頻次及時間間隔的長短可能會對詞匯的記憶產生影響。(張媛 2017)有研究表明，學習者僅一次接觸某個新單詞很難發展該詞的完整知識，更不能保證該詞長期存儲在學習者記憶中，只有反復接觸該詞才能提升詞匯習得效果。(武衛、許洪 2004)Grabe & Stroller(1997：99)也指出，“詞匯的掌握和運用不是死記硬背的結果，而是通過對不同語境的多次接觸和使用的結果”。Nation(1990)在進行多項實證研究后指出，學習者需要接觸某單詞5—16次才能習得該單詞。此外，若學習者沒有定時溫習目標詞匯，由于遺忘規律的作用，多數生詞難以保持在長時記憶中。(鮑貴、李景怡2017)本研究受試僅接觸目標單詞一次，且兩次后測間隔兩周，如果在這一時間段內學習者未再次接觸到目標詞，那么這些目標詞匯在學習者大腦中的記憶極有可能會不斷退卻，很難全部進入長時記憶，所以各組延時后測成績均遜于即時后測成績。未來研究可對目標詞接觸頻次、間隔時間與投入量的協同效應展開調查。

6.結語

本研究通過實證調查發現,詞匯注釋與任務投入量對詞匯附帶學習存在主效應及協同效應，研究結果對EFL(English as a foreign language)詞匯教學有一定的啟示意義，教師在設計詞匯習得任務時可考慮二者的交互作用。但本研究也存在不足之處，比如研究受試為中級水平學習者，研究結果是否適用于低水平學習者和高水平學習者尚不清楚。其次，中級水平學習者在實驗過程中是否存在個體差異(如性別、年齡等)也不得而知，比如，同一組受試在閱讀過程中是否對目標詞匯的注釋給予同等的注意需要進一步研究。為彌補研究設計的缺陷，未來研究者可采用定性和定量相結合的研究方法展開更全面深入的探究。另外值得一提的是，本研究僅探討了任務投入量3個要素的綜合影響，需要、搜索及評估每種要素的權重是否一致亟待關注。

總之，詞匯學習是二語教與學過程中無法繞過的一道坎，如何促進詞匯的教與學效果也將是二語習得領域一個永恒的課題，需要更多的實證研究進行探討。