我國發達地區的村社教育實證研究

〔摘要〕村社教育是中國教育強國、教育現代化事業的重要組成部分，是實現鄉村振興的重要教育事業。以基層村社與社會組織合作發起為肇始，圍繞提高村社居民情操、素質、人生體味為核心，廣東省佛山市HL社區大學項目歷經六年的運行發展，呈現出社會參與村社教育事業的趨勢。同時，也呈現出值得研究的問題，即社會組織與村社合作運營村社教育陷入了低水平均衡陷阱——一種非健康的發展狀況。為走出這種低水平均衡陷阱，村社教育應當嘗試“五個提升”，即建構內部科學的制度性提升，嘗試必要的市場化機制的合理性提升，尋找專業領域教育可能的專業性提升，尋找多種模式試錯與多元合作可能的多元性提升，強化社會組織政治責任并獲得政治資源的政治性提升。

〔關鍵詞〕村社教育，HL社區，社會組織

〔中圖分類號〕D630 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2022）03-0078-08

〔收稿日期〕2022-03-12

〔作者簡介〕潘墨濤（1986- ），男，山西太原人，武漢大學政治與公共管理學院講師、管理學博士，主要研究方向為社會治理、精益政府。

習近平強調，要“優化同新發展格局相適應的教育結構、學科專業結構、人才培養結構，完善全民終身學習推進機制”〔1〕。聯合國《2030年可持續發展議程》確定的可持續發展目標也包括“確保包容和公平的優質教育，讓全民終身享有學習機會”。《中國教育現代化2035》指出，中國教育現代化要“形成全社會共同參與的教育治理新格局”，“擴大社區教育資源供給，加快發展城鄉社區老年教育，推動各類學習型組織建設” 。〔2〕國家《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》明確要求“繁榮發展鄉村文化”并“優先發展農村教育事業”。村社教育①作為國家教育強國、教育現代化的重要組成部分，作為實現鄉村振興的教育事業，作為全民終身學習、提升民族整體素質的重要領域，作為傳統“社學”“義學”②的重要傳承，在中國教育發展結構中卻長期處于邊緣地帶，是中國教育事業的明顯短板。因此，圍繞村社教育事業，重新關注與加大資源投入，在國家大力推進教育公平改革的背景下，調研非營利性的社會組織在此間的作用以及可持續性困境問題是本文的焦點。

一、村社教育的定義及相關政策

“社區教育”（Community Education）的概念由約翰·杜威在20世紀初提出，此后在密歇根州，各種學校開始進行為社區服務的實驗，并取得了一些成果。國家標準化管理委員會定義的“社區教育”，是指在社區中利用、開發各種教育資源，以社區全體成員為教育對象，開展旨在提高成員的素質和生活質量，促進成員全面發展和社區可持續發展的教育活動的總和。晏陽初致力于平民教育70余年，他認為，“中國的問題千頭萬緒，但最根本的問題還在于人，從事人的改造的教育工作，成為解決中國整個社會問題的根本關鍵”〔3〕322;從“民智”“民生”“民德”三方面施以教育，“平民教育是養成有知識、有生產力和公德心的整個人”〔4〕52。在投身村社教育事業的主體中，除了政府公共部門、市場營利性組織之外，非營利性的社會組織也是必須動員的力量。萊斯特·薩拉蒙將組織性、非政府性、非營利性、自治性、志愿性視為非營利性社會組織的基本特征。沃爾夫·托馬斯將非營利性社會組織定義為：非營利性社會組織具有公共服務的使命，必須在政府備案，并接受相關法令規章的約束;必須是一個非營利或慈善的機構，且經營必須排除私人利益或財務的獲得。其經營所得享有免除政府稅收的優待，非營利性社會組織享有法律上的特別地位，其捐助或贊助者的捐款列入免稅的范圍。因此，非營利性社會組織的社會使命、職責即利用最廣泛的社會資源、以最低的社會成本自主推進公益性的項目實施。因而，在村社教育中社會組織職責的核心就是把村社教育社會成本降至最低，提供盡可能接地氣、高質量的教育服務;探究作為社會組織負責運營的村社教育項目的可持續性問題，即探討非營利性社會組織如何更好地履行使命，整合供其自身持續發展的資源，以及形成資源獲得與服務供給的良性循環。從農村農民教育到城市社區教育，非營利性社會組織在參與過程中面臨怎樣的窘境？各方利益在尚未達成均衡點的情況下，村社教育如何轉向？非營利性社會組織如何整合各方社會資源，滿足各方需求以吸引社會各方主體參與，進而使得其能夠長期服務于村社教育？這些都是本文要探討的話題。

與傳統“社學”“義學”的“統合型”教育不同，在當前政策分類邏輯下，村社教育并未作為單獨門類進行政策設計。在中央政府政策方面，對村社教育的政策安排始終是在“三農”問題和鄉村振興框架之內的。2003年發布的《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》（國發〔2003〕19號）要求圍繞解決“三農”問題，在義務教育、職業教育、成人教育等方面對農村進行教育資源傾斜，在教育救助、鄉村教師人事制度等制度方面和遠程教育等技術方面進行改革。除此之外，圍繞加強農村教育工作要求，中央政府出臺了一系列意見和通知，如《國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》（國發〔2005〕43號）、《國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》（國辦發〔2012〕48號）等。除“鄉村振興戰略”專門文件之外，近年來發布的《中共中央 國務院關于堅持農業農村優先發展做好“三農”工作的若干意見》《中共中央 國務院關于抓好“三農”領域重點工作確保如期實現全面小康的意見》《中共中央 國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》等政策文本中，農村教育被置于“鄉村建設”“基本公共服務”的重點工作框架內，但表述中依然以“義務教育”“技術教育”“職業教育”等類型為邏輯，并未突出農村（村社）教育的特殊性。從中央政府部門來看，教育部對于村社教育的政策設計以“農村教育”為核心詞，2002年至2012年間，圍繞中央政府加強農村教育的要求，獨立或聯合其他部門發布了《關于繼續做好農村教育費附加征收管理工作的通知》（教財〔2001〕35號）、《關于做好為農村高中培養教育碩士師資工作的通知》（教師函〔2004〕1號）、《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》（教人〔2006〕2號）。近年來，圍繞國家精準扶貧和鄉村振興戰略，教育部在各種相關政策設計中均提到農村教育、農民教育發展的意見方案，但在現有義務教育、職業教育的框架下并不突出。2021年9月，教育部發布《關于舉辦2021年全民終身學習活動周的通知》（教職成廳函〔2021〕20號），明確指出“職工教育培訓、農民教育、社區教育、老年教育”作為終身學習重要組成部分的意義，這種政策轉向為村社教育提供了具體的政策依據，也許將會成為村社教育事業轉機的開始。

根據涉及村社教育政策體系方面的簡單分析，可知中國村社基層教育面臨著一些問題。首先，整體上看，村社教育政策支持力度不足，專項資源供給也相應稀缺。頂層設計的欠缺，導致基層村社教育直接資源配置的不足，進而缺乏引入相關人才資源的激勵。其次，政策方面并未將村社教育單列一類進行設計，雖然符合政策類型學邏輯，但由于國家整體忽視情操教育的意義，因此對村社教育的理解顯得“庸俗化”。最后，政策未能充分調動除基層政府以外各主體參與村社教育的積極性，尤其是對社會參與村社教育的動員不足，激勵機制尚不完善。村社教育作為教育事業的重要一環，是以“一次分配”“二次分配”還是以“三次分配”的邏輯加以推進的，具體思路尚不明確。目前，在降低“一次分配”（市場）領域教育事業的比重之后，基層政府責任和資源難以進一步調動，使之配置于村社教育。在此情況下，“三次分配”邏輯下社會組織的作用就愈發突出了。

本文通過對近年來廣東在社會參與村社教育方面的典型案例進行實證研究，主要探討的問題集中在：作為自發探索的教育服務供給，社會參與村社教育在發達地區興起的環境與背景如何？社會參與村社教育的項目從發起到逐漸走向平淡，最終陷入低水平均衡陷阱，是哪些非可持續性因素使然？對于發展中所面臨的困境，如何調整項目方向以適應村社教育的低水平現狀？最后，社會參與村社教育的未來在哪里？

二、廣東省佛山市HL社區大學項目案例深描

HL社區位于廣東省佛山市順德區，常住人口8349人，流動人口16075人，60歲以上2500多人。HL社區大學2015年11月13日掛牌成立，由HL社區營造協會主辦并出資，由非營利性社會組織順德中道改革研究所（下文簡稱ZD）承辦，旨在提供教育、文化資源以服務于社區公眾，校址選在HL雪圃學校③。HL社區大學的宗旨是向村社基層社會提供不同于義務教育、技術教育和職業教育的情操教育服務，課程設置雖然包括具體技能的傳授（如書法、尤克里里教學），但依然內含著審美的培育。HL社區大學項目具有分析社會參與村社教育相關問題的典型性，即案例項目由社會組織主辦，相關方涉及社區居民、基層居委會、政府部門、其他教育組織等諸多主體，項目運行模式有一定的創新性和代表性。

對于HL社區大學的長期田野調查始于2017年12月，直至2021年11月結束，前后分三個階段（見圖1），共進行了10次調查，扎根村社時間約50余天。第一階段，進入田野，開始觀察，發掘和驗證可研究、有價值的問題。第二階段，展開專項調查研究。三位調研人員分兩批進入田野，其中一位于2018年7月28日至8月15日在HL社區獨立進行初步訪談并建構文本，另外兩位于2018年9月30日至10月10日扎根HL社區進行研究調查。具體研究路徑為：調查者b主要對HL社區大學項目核心成員A先生和B女士進行了訪談，并通過二位介紹對HL社區其他多個涉及村社教育的組織相關人員進行了訪談。調查者a與c同時進行調研，按照自然主義研究范式和三角驗證法則，分別對A先生和B女士進行了訪談，并由二位核心人員的介紹進一步分別沿著兩條線索（圖1中箭頭指向即訪談順序路線）進行調研，搜集相關信息，形成質性文本。同時，分別對HL社區大學進行了社區自由走訪，對不同人群就社區大學項目進行訪談。以上三位調查者共訪談29人，形成訪談文本30份（其中A先生由于結果驗證需要，做了回訪）。在充分訪談基礎上，研究人員發現在最后5到6人的訪談中基本沒有獲得新的信息，因此關閉了訪談的“大門”。第三階段，持續性回訪調查，對課題組提出的理論假設進行不斷驗證，如：2019年至2020年新冠肺炎疫情暴發之前，研究團隊通過線上訪談和資料搜集，獲得相關訪談資料13份，進一步觀察HL社區大學的轉型與運行狀態;2021年疫情逐漸得到控制后，研究團隊于2021年7月和10月就HL社區大學項目運行情況和相關問題進行了專門回訪，基本掌握了六年來項目運行的整體情況，為驗證理論假設積累了充足證據。

其一，對ZD社會組織相關人員的訪談。五位受訪者均認可社區大學項目的價值，力證ZD在運營做事方面的踏實認真，社區在場所、人力、資金等方面的大力支持，以及政府部門對村社教育實踐的重視認可。總體上講，ZD領導者和管理者對HL社區大學項目可持續性因素、不可持續性因素的認知一致。90后職員重點指出了對組織管理的不適，看到了課程持續性不足造成的受眾外流。ZD負責人也關注到了ZD組織本身制度的缺陷，這是自我認知能力的體現。

其二，對社區大學項目受眾的訪談。社區大學項目始于村社部分社會成員的教育需求，但在運行過程中逐漸遇到了一些不可持續性的問題。對于可持續性，基本集中于村社社會本身對情操教育的真實需求，同時對ZD負責人課堂講授內容的偏愛、社區大學教學的豐富內容等。而至于不可持續性，則呈現多元化的問題和建議，可以看作項目未來發展改進的“任務書”。

其三，對政府相關部門人員的訪談。政府部門和教育事業單位基本認同發達地區對村社教育的需求，同時也證實了在規則內對社區大學項目所給予的一定支持。不過，職業教育學院雖然負責村社教育事業，但與社區大學沒有任何隸屬關系。政府部門的財政支持也極為有限，而就是僅有的財政資源，作為項目而非法人的HL社區大學，從現有規章制度方面得到政府“公對公”支持的“入口”也不存在，以項目形式舉辦社區大學的創新模式在初創階段也必然會對已有制度造成沖擊。順德區各基層村社教育“百花齊放”，但制度創新難以跟上社會創新的步伐，在當前制度規定面前，不同探索試錯注定會遇到不同的問題。所以，事業開啟時找到“捷徑”，那么在事業起步后其可持續性肯定會受到影響，對于社區大學項目本身而言，這也算“天平的兩端”，享受了新模式的效率優勢，就必然會遇到相應的溝通不暢的劣勢。因此，只作為項目而產生的社區大學沒有申請相關經費的渠道，ZD作為承辦方必須不斷為此項目尋找資源，這也是應然的義務，具有公平性和合理性。

其四，對HL居委會的訪談。教育與經濟發展呈現相互建構的關系。由于村居基層教育存在問題，尤其是情操教育方面嚴重不足，已經出現因此而制約經濟社會發展的現象，訪談中也屢屢感受到一些村社群眾“數典忘祖”的情況。而正是這個原因，HL居委會領導開始思考基層教化的問題，認為知識技能傳授已經無法滿足經濟社會發展要求，成熟的基層社會需要成熟的集體人生觀和更高層次的審美情趣，在此基礎之上才能期望產業升級、消費升級。對于項目運行中存在的困境，居委會同樣認為資源問題是關鍵。

其五，對其他相關社會教育組織的訪談。近年來，HL社區在社會組織、協會培育方面作出了巨大努力。目前，HL社區內的相關教育類協會社會組織的日常經費，基本都來源于社區本身，通過社區社會組織聯合會進行溝通引導協會發展，通過社區營造協會助力各個社會組織發展。HL社區大學項目也是如此，在HL社區居委會大力支持下，由社區營造協會助力、ZD承辦。不過，這種模式也帶來了難以復制的問題，而由于社區大學與其他教育類社會組織的關系比較清晰，相互之間也存在一定的受眾競爭關系。社區大學項目由于發展歷史不長，專業性不足，在競爭關系中處于弱勢，相互合作關系基本沒有建立。

其六，對社區的走訪。對于社區大學項目運營的情況，社區的基本認知如下：有經濟支撐的、身體健康的人才會選擇參與社區大學，這是基本的要件;居委會領導的支持是社區文化事業、教育事業發展的根本保障，因此項目不可復制;祖孫三代的家庭，代際間基本只有祖、孫兩代人參與過社區大學課程，中間代際的父母中年一代則忙于生計，無暇參與;外來人口融入社區需要時間，這些外來人口多為打工人員，工作忙碌無暇參與，更由于社區大學課程參與者多為老年人且課程有很多電影賞析，所以外來群體均以為其是一個“老年大學”;以情操教育為核心的村社教育涉及根本上的開啟民智，對于社會治理來說是一把“雙刃劍”，這也是這方面頂層設計缺乏的原因。

其七，相關非技術文本的分析④。課題組統計了HL社區大學所有課程的設置情況（至2018年6月15日）。通過對課程內容設置的兩步開放式編碼⑤可見，知能養成課程更為豐富，文化活動課程更為單一（見圖2）。從跟進觀察2019年至調研結束時的情況來看，HL社區大學的課程聽眾人數逐步下降，聽眾人員基本固定⑥。其中，退休老年人占極大成分，課程內容也更偏向于“知能養成”，加之受2020年疫情影響，社區大學運營發展已遇到嚴重瓶頸。

其八，回訪所得信息。首先，社區大學運營僅可維持現狀，力求發展則遠遠不足。社會與市場對村社教育的參與意愿依然不足，村社教育不涉及短期收益的同時，長期收益的分配也無法保證。同時，涉及一村一社的教育工作無法更高效地取得績效，因此政府部門持續投入的意愿不足。其次，無論是ZD社會組織，還是HL社區成員，對社區大學均存在“審美疲勞”，“熵”的作用逐漸放大，社區成員受教育意愿在下降。最后，對于資源支持方面，ZD社會組織作出了多方嘗試，維持項目基本運營問題不大，但未來發展方向依然迷茫。

總之，弱勢的組織、弱勢的項目、弱勢的參與受眾，共同描繪出HL社區大學項目的整體印象。社區大學項目作為社區教育的一種嘗試，普遍被掌握大量公共資源的公共部門“邊緣化”，而教育作為不能立刻產生收益的公共產品供給，對村居基層的社會（社區）整合功能又不能忽視。弱勢的組織、弱勢的項目和弱勢的參與受眾共同組成了當前基層社區教育的普遍圖景，這種狀況嚴重制約了社區教育的持續性發展。可以說，資源的缺乏卡著項目發展的脖子。

三、村社教育孕育條件及深層問題探析

“質性研究常常是探索性的，它更多的是提出假設而不是驗證假設。”〔5〕28因此，本研究從自然主義研究范式出發并基于實證的概念和編碼，作出以下幾方面探析：

（一）“供給與需求相互拉動”：村社教育項目的孕育條件

一般而言，可以從大的方面將教育分為三類，即情操教育、人文通識教育和實用技能教育。對于一個經濟發展程度不高的地區來說，社會對于實用技能教育的主動性需求更高;對于一個經濟發達地區來說，人文通識教育的主動性需求便會凸顯出來;而那些與更高層次教育相關的情操教育，社會需求并不明顯，需要主動供給加以激發。

具體而言，一方面，村社教育、情操教育的需求拉動了相關供給。無論村社基層社會教化水平如何掣肘經濟社會進一步發展，社會對情操教育的需求總是存在的，尤其是在“有錢有閑”群體中，對這種教育的需求規模是龐大的。也正是看到了這樣的需求，村社基層組織對此進行投入才會獲得民眾支持。此外，“從來中國社會秩序所賴以維持者，不在武力統治而寧在教化;不在國家法律而寧在社會禮俗。質言之，不在他力而寧在自力。貫乎其中者，蓋有一種自反的精神，或曰向里用力的人生”〔6〕41。這種追求“向里用力”的人生，外顯為一種對教化啟蒙的需求，尤其是對情操教育、人生反思的向往，彌補了弱秩序環境的不足，從根本上來說也拉動了教育服務的供給。

另一方面，村社教育、情操教育的供給也拉動了相關需求。對于非“有錢有閑”群體的居民來說，其受情操教育的需求需要榜樣的帶動和公共供給來創造，畢竟與實用技能教育不同，類似傳統“士人教育”的情操教育，社會的主動需求并不明顯。同時，教育需求是一種心理緊張狀態，這種需求并非影響生存的低層次需求，它既源自于一種對人與人之間技能、教養“分化”的擔憂，又源自于對高雅氣質的模仿。所以，教育需求除了本身的生發之外，也是被社會創造出來的，是內在和外在壓力下形成的內心緊張。從這個意義上講，討論村社教育需求，應當重視社會創造需求的能力，依靠主動的教育供給、社會的壓力刺激和風尚的影響，來拉動教育需求的產生與持續。

情操、人生價值與審美，此類情操教育的供給不太可能出現于經濟欠發達的落后地區，只能興起于發達地區。從實際調查的情況來看，隨著經濟水平提高，越來越多的人加入“有錢有閑”群體，對教育的需求便逐漸從實用技能教育向情操教育靠攏。

（二）“多重矛盾制約”：村社教育項目的困境因果

本研究對其他非技術性文本中顯現的可持續性因素和不可持續性因素進一步編碼，以便直觀呈現整體分析的結果。科學方法告訴我們，“不是存在單一的客觀現實，而是調查者必須意識到的多重現實。拓展性的調查引向對不同現實的良好意識，而不是向單一現實的收斂”〔7〕9。因此，重要因素的凝練和其他因素的得出，即可以達到研究設計的初衷。“需求、領導體制、專門機構、隊伍、學習資源、信息化、社會化等因素是影響現代社區教育發展的關鍵要素。”〔8〕本文從案例實證角度對此進行了證明，并抽象出可持續性因素和不可持續性因素編碼，其中幾個重點為：“課程設置問題”，涉及課程沒有持續性、缺乏常態化、內容少受眾不滿意內容多又分散受眾等問題;“影響參與度的多元因素”，涉及工作時間、家庭環境、長者心智等因素;“熵”則是指項目新鮮感、吸引力隨時間推移逐步降低的問題;“中性因素”則是對可持續性、不可持續性都有影響的因素，本研究進行了摘除。基于文本的因素分析是永遠開放的體系，在本研究中并不探討影響項目可持續性的任何個人因素，以保證研究的合理限域。

案例中社會組織參與村社教育面臨著多重矛盾窘境，是指社會組織運營村社教育項目，雖然項目管理和課程管理存在一定優勢，但囿于組織和項目的性質，以及自身管理的不完善、不規范，存在著極大的內部風險;雖然村社教育項目本身被外部各主體高度認可，但并未獲得各方的實質性支持，僅依賴于基層政府的基本財政支出，導致項目資源不足與項目競爭激烈;雖然社會對村社教育有著實質性需求，項目宣傳也聲名遠揚，但實際上受眾參與度較低，單一化問題嚴重。

面對內外各種影響因素構成的“情境/干預條件”，追求持續性發展的村社教育項目存在著兩方面的“行動/互動策略”選擇。自生能力方面，需在公益性教育或是合理收費的教育之間作出選擇，或是最終達成二者的均衡;外部支持方面，“哪里的教育工作沒有權威部門的支持，沒有擔負這一工作的人以身作則，哪里的教育工作便會毫無成效，從那些從來不力行美德的人口中說出來的佳言雋語就沒有人聽”〔9〕30。社會組織需在基層村社資源支持或策略性“資源依附”之間作出選擇，抑或是在二者間達成均衡。

以下筆者具體討論自發展經濟學引入的“低水平均衡陷阱”理論。尼爾森（Richard R. Nelson）的“低水平均衡陷阱”理論，指的是一種處于收入增長率（dY/Y）和人口增長率（dP/P）曲線交叉點或人均收入的最低水平（S）附近的現象〔10〕。以此理論來解釋案例中村社教育的現狀，筆者發現不同的“不可持續性因素”相互交織，不斷壓縮著社會組織運營村社教育項目的“可持續性”發展空間，前路不斷變窄，無論采取怎樣的策略選擇，最終均會形成一種可持續的“低水平均衡”狀態。對此，可從兩個方面理解“低水平均衡”：一方面，這并不是村社教育事業發展的理想狀態，“非健康性”的可持續發展不僅不會激勵社會組織進一步投入村社教育事業，反而會傷害社會組織參與的積極性，使其止步于“教育實驗”。村社教育事業的高度競爭環境與低水平公共資源投入導致單位社會組織的低收入增長，降低了從事村社教育社會組織持續發展的能力。另一方面，這有可能是一種必然的狀態，即就單一村社而言，其村社教育事業必然是存在于社會基層的、資源在村社內部流轉的、“小眾化”的“低水平均衡”事業，也是最容易復制的事業。而事業單位等市場化、社會化的改革在一段時期內迅速增大了社會組織數量的增長，體現出一種非正常、不可持續的“社會活力”。所以問題的關鍵并不在于單一項目本身的發展情況，而主要在于社會組織參與其中的持續性激勵程度。

四、對策討論：村社教育的未來提升

從HL社區大學項目六年來發展變化情況來看，經濟發達地區的村社教育發展水平依然較低，而其他經濟落后地區社會參與村社教育的資源更加稀缺。社會參與村社教育的項目陷入“低水平均衡陷阱”，ZD社會組織也開始了新的嘗試以維持項目的可持續性，項目整體呈現出五個方面的“提升”。

（一）“制度性”的提升：科學管理與制度建設

組織制度的設計完善，是社會組織發展的前提，而不是發展后的成果。微型的社會組織需要管理制度化，尤其是在發展過程中，完善的制度將產生極大的吸引力、推動力。這些制度主要涉及組織人事、財務管理、項目運營等內部管理的方方面面。比如村社教育中的人事制度，聘用本村社人員從事項目運營工作是符合邏輯的，管理者對聘用者的培訓、引導都需要制度性的安排，并為其提供更大的個人成長空間。唯有加強制度化推進，項目的一些不可持續性問題才有可能迎刃而解。所以，社會組織制度研究和培訓是未來的熱點，鼓勵并培育社會組織進行與制度相關的知識學習，這是政府應當考慮的問題。

（二）“合理性”的提升：探討理性與情懷的平衡

合理性涉及方方面面，總體來講體現為以下兩方面：一方面是教育服務內容的合理性。村社教育服務持續化、常態化的核心變量還是受教育居民的需求，圍繞需求設計教育內容和方法，可以最大程度地提高項目的可持續性。另一方面是項目運營的合理性，即以“適當的收費教育”代替“完全公益性教育”，從而獲得政府之外的資源支持。私人非營利性組織作為一個獨立的組織來向公眾提供服務，可以名正言順地向公眾收取服務費，從而降低政府所投入的總成本，減少政府的成本分攤〔11〕。所以，鼓勵社會組織圍繞多元化社會需求的服務探索，并研究不同行業服務收費標準體系的建設，也應提上日程。

（三）“專業性”的提升：“精耕細作”以創造競爭優勢

訪談中屢次聽到ZD組織人員向往其他國家或地區社會組織、社會工作者的做事方法、模式。他們說，“人家真的是專業，我們只是搞活動”（訪談編號B181001）。可見，HL社區大學項目甚至是村社教育整體狀態都缺乏一定程度的“專業性”，必須在項目內容、人員配置等方面全方位推進專業化。在經歷了幾年探索試錯之后，ZD已經決定將社區大學項目的未來辦學推向專業化，即圍繞自身資源優勢，將未來辦學重點放在黨建教育、長者教育、親子教育三方面。具體來說，“所謂轉型就是明確定位，第一是基層黨校;第二，為長者服務，辦類似老年大學;第三，向親子開放，辦成類似家長學校”（訪談編碼：A181001）。這種推進專業化的探索是必由之路，也是其他涉足基層村社教育的社會組織尋求發展方向的重要經驗。

（四）“多元性”的轉向：創新試錯并超越模式之爭

尋求成功模式加以推廣的路徑很重要，但多元試錯始終是基層村社教育必經的探索之路。首先，模式的形成和可推廣性的論證需要做大量工作，追求可復制性不如轉向多元性。同時多元性也強調重視多元合作，在發展進程的博弈中尋求均衡，求得共贏的最大公約數。其次，多元性的轉向實質上是尋求多元受眾的認同和參與，雖然討論的是如何吸引不同代際人群參與同一堂課，但可以設置不同的課程針對不同代際人群受眾，充分利用教育資源。最后，傳統社學與其他社會交往活動是相互嵌入的，社學的教育資源同時也發揮著社區其他實際功能。如明清時期地方基層社學既作為鄉規民約宣講場所，也作為貯藏糧食的社倉。所以，思考村社教育資源的多元性用途，從合作者、受眾到公共資源的節約運用尋求多元化，提高社會活動的吸引力，從可持續發展的實際問題出發，可以避免無意義的村社教育模式爭論。

（五）“政治性”的提升：社會組織政治責任與資源獲取

通過地方基層教育來強化社會控制的做法在歷史上屢見不鮮，由地方官員、政治組織來實施農村教育，強化社會團結與制度規則意識，是這種路徑的通常選擇。村社教育的“政治性”提升，就是一種依靠政治資源來實現可持續發展的對策。村社教育一方面可以承擔政治性的基層宣教任務，整合民意并提供與政治權力的溝通渠道，另一方面可以輔助政治權力履行政治責任。比如村社貧困家庭子女教育等可持續性較差的村社教育類別，依靠政治權力、政治資源以保障項目的可持續性是合理的思路，也是政治權力的根本責任。在這方面，社會參與主體的角色會發生變化，對提供資源的政治權力形成合作、協作關系，同時行使項目運營的管理權。總之，“政治性”的提升要求社會組織與政治權力在村社教育的不同方面達成均衡和合力。

“教育首先是維系文化穩定性的神圣工具”〔12〕11。在“村社教育→社會參與→社會整合”這一鏈條中，社區的社會整合是村社教育的最終價值，社會參與則是實現這一價值的必要條件。“社區教育可以服務于社區治理，也可以作用于社區治理;而社區治理也能夠為社區教育提供資源，形成推動效應”〔13〕。雖然社區教育并不是新概念，但多年來學界對社區教育的關注度不高，相關研究成果也頗少。因此，對于社會參與村社教育的研究仍然需要在理論與實踐兩方面深耕。從理論上來講，本文已從整體上勾勒出完整的案例圖景，初步探討了社會參與村社教育事業所面臨的可持續性困境，并指出低水平均衡項目的未來發展與提升方向。

王安石曾言，“所謂教之道何也？古者天子諸侯，自國至于鄉黨皆有學，博置教道之官而嚴其選。朝廷禮樂、刑政之事，皆在于學”〔14〕3 。我國發達地區出現的新的村社教育，是一種對傳統教育理念、框架、價值的回歸。社會參與村社教育的意義，就在于彌補政府與市場在社區教育關注度方面的不足，體現出明確政府、社會、市場的責任和邊界的意義，為以公益、非營利模式推進村社教育蹚出了路子，指出了提升方向。

HL社區大學項目作為村社教育的一種嘗試，普遍被掌握大量公共資源的公共部門所“邊緣化”，而教育作為不能立刻產生收益的公共產品供給，對村社基層的社會（社區）整合功能又不能忽視，且對于中國政治的積極意義也是舉目可見的。中國共產黨在其百余年奮斗歷程中，始終重視農民教育。毛澤東1924年在湖南韶山舉辦農民夜校，1927年撰寫《湖南農民運動考察報告》，1949年高瞻遠矚地指出“嚴重的問題是教育農民”。如今，圍繞村社教育，不斷夯實黨的執政基礎，不斷降低社會治理成本，是國家治理體系與治理能力現代化的重要體現。村社教育有利于推進社會整合，這是由于“教育構成獲得信息的前提，信息是公眾與政策之間維系關系的基礎，由此產生社會和諧和穩定”〔15〕21。村社教育有利于重建社會信任，這是由于“信任重建之道的關鍵在于‘教’之重建，在今天，或許應該說是教之‘轉進性復興’”，“共同的信仰乃是人際重建信任的關鍵”。〔16〕42以情操教育為核心的村社教育創新嘗試，對于彌合社會裂痕、減輕社會焦慮極有裨益，這一點應當引起政府的高度重視。結合鄉村振興戰略，保護鄉村、城市邊緣社區與城市之間的差異性，從村社角度重新審視社會的現代性，應當是未來村社教育所要討論的核心問題。

注釋：

①村社教育即社區教育與農村農民教育，與所謂“平民教育”亦相關。

②明代稱“社學”，清代稱“義學”。“社學”較“義學”更凸顯國家意志性質，由國家支持;“義學”較“社學”更強調地方責任，凸顯慈善性質。

③雪圃學校于民國時期由黃埔軍校畢業軍官所建，后作為洪拳訓練基地、舞獅協會活動場所。

④非技術性文本，即包括傳記、日記、文檔、回憶錄、手稿、錄音、報告、手冊，以及其他可以用作原始資料的材料，或補充訪談和田野觀察記錄的材料。訪談文本也是一種特殊的非技術性文本。技術性文本，則是指研究報告及具有專業和學科寫作特點的學術論文或哲學論文。

⑤兩步開放式編碼：第一步，從具體課程內容中抽象出“電影賞析”“廣繡”“古箏教學”等26個課程編碼;第二步，將26個課程編碼進一步歸類為“文化活動”和“知能養成”兩大類編碼。

⑥從收集到的課程簽到表可以判定“人員基本固定”這一情況，只是無法在文中呈現證據。

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責任編輯 周 榮