注重學生主體教育懲罰價值的內化

郭勇 姬瑩曉

摘要：懲罰的實質是為了使受罰者服從規則，促進社會秩序的穩定發展;教育懲罰的實質是為了促進學生對規則的認同與主動內化，提升學生的社會道德，促進學生的社會化，而現實教育中常有對學生實施懲罰時不注重學生對規則的認同與主動內化，而只是一味地強制灌輸，使學生處于被動地位而忽略了學生作為教育主體的主動性，因此，在懲罰教育時應關注學生主體對規則的內在認知，促使學生對規則的認同，提升懲罰教育的效果。

關鍵詞：懲罰? ?懲戒? 學校教育

引用格式：郭勇，姬瑩曉.注重學生主體教育懲罰價值的內化[J].教學與管理，2022（18）：47-49.

教育懲罰旨在通過讓學生了解規則、認同規則、遵守規則從而促進學生的社會化發展，而學生的社會化發展也是道德教育的目標之一。現如今，在教育中實施懲罰而導致學生厭學、心理異常以及做出極端行為的事例頻出，使懲罰的作用受到了諸多質疑。究其原因，主要在于教育者對學生主體性以及學生內在認知的忽略。

一、懲罰的實質：服從規則

Kazadin（1975）將懲罰定義為：在做出使行為成為必要的反應后，出現不利事件，或取消有利事件[1]。Arvey和Lvancevich（1980）將此解釋為懲罰是某些特定反應與某些不良后果之間的一種偶發關系[2]。這一解釋說明懲罰是當一個人造成不良后果后應該承受的罰責。Scheler（1973）認為，懲罰的主要倫理目的是重新建立被傷害人和傷害行為人之間倫理關系的可能性，次要目的包括恐嚇傷害者以限制進一步傷害的可能性，以及通過消除消極行為來提高績效[3]。Scheler的觀點將懲罰當做彌補受害者所受傷害的補救措施，從而有助于重建受害者與傷害者之間的倫理關系，還將懲罰當做抑制和消除消極行為的手段。這一觀點假定了傷害行為人的動機是壞的，通過接受懲罰讓傷害行為人改過自新，讓被傷害者寬恕傷害者，旨在強調使傷害者與被傷害者雙方在懲罰之后回到傷害行為發生以前的狀態，讓其雙方服從懲罰之后的規則。涂爾干對懲罰的看法具有積極的意味。他認為懲罰是對抗犯罪的手段，它源自于集體意識的被觸犯，通過懲罰，集體意識得以再次確認。于是，社會情感和社會道德精神得以升華[4]。因此，懲罰是必要的，是維護秩序必不可少的手段。叔本華認為，懲罰可能會使罪犯相信，遵守法律更有利于他的自身利益，但如果懲罰是為了改善他的性格，那它就是在嘗試不可能的事情。叔本華的觀點更加明確了懲罰的主要目的，即使罪犯相信遵守法律對自己更有利。雷伊認為，懲罰最初不是出于“正義感”，相反，懲罰的概念，即要求犯罪者僅因其行為而受到懲罰，而不考慮懲罰帶來的任何進一步的利益或傷害，它是在懲罰作為一種社會實踐確立之后出現的[5]。在社會實踐的基礎上確立的懲罰，其主要原因在于我們是社會化的人，在社會上形成一種普遍公約并紛紛踐行而使社會秩序穩定的同時，也會有違反社會秩序的人，通過懲罰，強化其遵守社會秩序的可能性。

通過對懲罰一般概念的認識，明確了懲罰的實質是使違反社會普遍認同的秩序的人通過懲罰來強化其遵守社會秩序的可能性，從而做到對規則的服從，促進社會秩序的穩定發展。

二、教育懲罰的實質：內化社會價值與規則，促進學生社會化

教育中的懲罰不同于社會中一般的懲罰，它更多的指向學生的道德教育，使學生更好地社會化，從而成為一名遵紀守法、維護社會安定的新時代青少年。對于學生的懲罰，重點不是因為他犯了某種錯，而是為了避免不良行為的回歸。現如今，在教育中多使用“懲戒”一詞，就是為了使懲罰達到“訓誡”、“告誡”的目的，使學生可以在懲戒中獲得成長。中國教育法律體系引入了懲戒這一概念，并出臺了《中小學教育懲戒規則（試行）》[6]。從英文翻譯來看，也可以體現懲戒的積極含義。如懲罰在英文中是“Punishment”，譯為“懲罰;嚴厲對待;虐待”。在翻閱英文文獻時會發現英文中的懲罰“Punishment”常與“Corporal”搭配即“Corporal Punishment”，譯為體罰，從這一詞匯可以看出懲罰所內涵的消極意義。在英文中“Discipline”也有懲罰的意思，但它常指“紀律、訓導、懲戒”，這一詞匯表達了懲戒所具有的積極意義。在教育領域中使用懲罰，用“Discipline”一詞來表示懲罰可能會更加的貼切，這也是在現行學校教育中常使用懲戒一詞的原因。在《現代漢語詞典》《新華字典》《辭海》中分別認為“懲戒”就是“通過處罰來警戒”“懲罰以示警戒”“責罰以示警戒”[7]。這三種權威漢語詞典對懲戒的解釋都是對失范行為人進行責罰，警示其改過從善。

可以說，教育懲戒的目的是為了使學生改過從善，從懲戒中獲得成長。真正的成長絕不是為了迫于自身利益受損而不得不改過自新，而是真正明白應該遵守規則的道理，從心底里認同某一價值或規則，逐步成為社會化的人。

三、壓制性教育懲罰：學生主體認知缺失，“懲戒”低效

現實教育中壓制性懲罰仍然存在，它忽視了學生的主體性，未考慮學生主體認知的重要性，使學生處于被壓迫的狀態，因此學生不僅不會認同這樣的懲罰行為，還有可能造成其他嚴重的后果。一些教師懲罰學生后使學生產生身體或心理的痛苦，還會以感化學生為說辭，這種現象并不少見，也正是因為這種以感化為說辭的不當懲罰的存在，才造成“談懲色變”、懲罰效果不佳的局面。彼得斯的觀點恰恰可以反駁那些以感化為說辭而進行不當懲罰行為的教師。彼得斯在他的《倫理學與教育》中對懲罰做了這樣一個界定：懲罰，一定要當事人有痛苦或不愉快的感受，即懲罰必須符合三項規準：一是特意施加的痛苦，二是施加者必須擁有權威，三是被處罰者必須違反某些法規。彼得斯認為在概念設定上，懲罰與阻遏、預防、感化并沒有直接的關系。因為某人可能被懲罰了、但卻沒有阻止其再犯錯，也是一大問題[8]。因此，彼得斯認為懲罰是報復的一種形式，它的目的是為了使受懲罰者因為權威而服從。由此可見，這些懲罰并不能以感化為說辭。彼得斯對懲罰的界定使我們很容易辨別什么是壓制性懲罰，什么是旨在促進學生成長的“懲戒”。

懲罰作為道德教育手段的效果不佳，原因就在于此，大多數教師在懲罰學生時并沒有真正理解“懲戒”的宗旨，使學生從中獲得感悟，而學生多是因為恐懼老師或者害怕繼續受罰而進行表面的遵守與服從。這樣一來，學生并不會從此次的過錯中獲得經驗，反而會強化學生叛逆的心理。蘇霍姆林斯基曾說：“在掩蓋不良行為的意圖得逞時，不守紀律的現象會愈演愈烈。表面上看來是聽話了，而對良好行為的必要性卻一無所知。”[9]由此可見，學生對良好行為的必要性的認知是極為重要的。首先，當學生缺乏對懲罰的認知時，會對學生集體造成一定的傷害，因為缺乏學生主體認識的懲罰不僅達不到“懲戒”的效果，反而會強化教師權威，使學生集體都因為對教師的恐懼而在行為上變得躡手躡腳，學生們行為處事的原則就成了“不被教師發現”，這樣一來學生不會因為知道哪些事不能做而不做，只會思考自己應該如何做可以不被發現。其次，會淡化學生的規則意識，不利于學生的社會化發展，因為學生不了解良好行為的必要性，規則意識就不會內化為學生的價值觀。最后，學生會因為害怕教師，從而阻塞師生之間的交流，使師生之間產生隔閡，教與學的效果也會大打折扣。因此，這種使學生處于被動地位的壓制性懲罰是不可取的，忽略了學生主體對懲罰認知的重要性。在教育中，我們應該以學生的發展為目的，對學生進行引導性的懲戒，發揮學校教育引入“懲戒”一詞的真正初衷，使學生改過從善，促進學生的身心發展以及社會化。

四、關注學生主體性：促進學生對規則的主動內化

1.以學生為主體，師生共同制定規則

促使學生對規則的內化，前提和基礎是學生要認同規則。當學生從內心開始信服或認同某一原則或規則時，學生就會經過從認同、吸收到逐步內化的過程，從而使這一原則或規則內化為自己的價值觀，這時懲罰就起到了再教育的作用。《中小學教育懲戒規則（試行）》第二條明確規定對違規違紀學生實行管理、訓導等方式予以矯正，是為了促使學生引以為戒、認識和改正錯誤[10]。這一規定明確指出了促使學生認識和改正錯誤的重要性，要認識并改正錯誤，就需要促使學生對規則的認同和內化，而師生共同協商制定規則是可行的方法之一。《正面管教》一書中認為：孩子們更愿意遵從他們自己參與制定的規則[11]。一方面，經過學生參與制定的規則將不會充斥著權威的意味，因為這些規則是出于學生的公平感和正義感而定，學生們愿意主動遵守;另一方面，對于懲罰的度學生們也會有一定的把握，對于受懲罰者也會毫無怨言，并不會因為自己受到了懲罰而使自尊心受挫。在共同制定規則的過程中，學生可以學會傾聽他人的想法，尊重他人的想法，理解集體可以發揮強大的作用，感受到自己作為集體的一員是有價值的，促使學生增強主體意識和集體責任感。

2.師生平等對話，引導學生認同規則

師生間的平等對話，是教育懲罰的重要一環，《中小學教育懲戒規則（試行）》第十三條規定教師對學生實施教育懲戒后，應當注重與學生的溝通和幫扶，對改正錯誤的學生及時予以表揚、鼓勵[12]。當教師對學生的行為予以肯定時，不僅會在情感上與學生產生共鳴，還會使學生認識到正確的行為方式所帶來的價值，即教師的肯定和學生同伴的認同。教師與學生的平等對話也會減少學生的恐懼感，使學生體會到平等的人格尊嚴，樹立積極向上的人生態度。如果不注重師生間的平等對話，促進規則的認同，就會使學生產生恐懼的心理。《夏山學校》中提到，我們的懲罰大都是因為恐懼制定的，我們壓抑性的教育制度，也是基于恐懼[13]。如果我們因為學生做錯了作業而罰他們再多寫幾遍，結果只會使學生厭惡這位老師，厭惡這些作業。因為學生不明白老師的做法，甚至會覺得老師因為自己表現的不夠好而故意處罰自己，增添學生的不公感、反叛感甚至是自卑感、恐懼感。這樣一來學生就會因為厭惡這位老師而不喜歡聽這位老師講課。要合理的實施懲罰，最重要的原則就是建立在師生平等對話的基礎上。夏山學校的尼爾強調讓孩子對成人沒有恐懼心理的重要性，恐懼感則來源于成人的權威。如果老師尊重學生的人格，就應該使學生認同懲罰的緣由，站在學生的立場上去解釋這一做法，讓學生感知到自己是被重視的那一方，不至于使學生產生恐懼的心理。

3.倡導生命教育，以身教代替言傳

通過懲罰可以培養學生的規則意識和社會責任感，促進學生個體的發展和社會化。所以說懲罰的重點在于方法得當，不至于對學生心理造成不可逆的傷害。《夏山學校》中提到教職員一定不能說教，因為他們知道身教勝于言教[14]。用行動去感染周圍的學生比說一大堆道理管用，這其實就是生命教育的體現。一些教師因為學生成績和紀律差就責令學生在外面接受罰站，對學生進行人格上的侮辱，忽視了學生的人格尊嚴，傷害了學生的自尊心，與生命教育的理念背道而馳。這種現象不知道扼殺了多少學生的心靈，使學生越來越叛逆，這是教師不負責任、不重視生命的表現。首先，教師要用行動去引導學生，給予學生理解與愛;其次，要秉承公平公正的處事原則，用教師的人格去感染學生，使學生相信老師的做法，獲得公平感;最后，教師要以身作則，以高標準嚴格要求自己踐行規則，這樣自然便可以有效引導學生，使學生認同這一做法，在潛移默化中引導學生將規則內化為自己的價值觀。

參考文獻

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[13][14] A.S.尼爾.夏山學校[M].王克難，譯.北京：新星出版社，2015：92，232.

[作者：郭勇（1968-），男，河南駐馬店人，信陽師范學院教育科學學院，副院長，副教授，碩士生導師，博士;姬瑩曉（1996-），女，河南焦作人，信陽師范學院教育科學學院教育學，碩士生。]

該文為2019年度河南省教育廳教育科學規劃項目“大數據背景下大學生深度學習問題與對策研究——基于對學情調查的分析”（2019-ZZJH-273）的研究成果