教與學(xué)自由的限度、博弈與實現(xiàn)

摘要：在教育過程中，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)都需要實現(xiàn)自由：教學(xué)自由使教師職業(yè)使命的尊嚴(yán)歸真，學(xué)習(xí)自由促進學(xué)生內(nèi)在生命的個性解放。而這樣的自由是在一定限度內(nèi)的相對自由：教學(xué)自由受制于教學(xué)規(guī)律等條件，學(xué)習(xí)自由受制于學(xué)生尚未成熟的價值觀等因素。但教與學(xué)的自由都出現(xiàn)了博弈的困境：教師囿于教的“鐐銬”，學(xué)生困于學(xué)的“牢籠”。因此，提出得以實現(xiàn)教與學(xué)自由的發(fā)展路徑，應(yīng)從教育的全過程進行貫徹的實現(xiàn)理路：教師應(yīng)成為一名回歸初心的教學(xué)者，創(chuàng)設(shè)自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，貫徹全過程下放學(xué)生學(xué)習(xí)的自由權(quán)，從而培育學(xué)生成為自由和諧、全面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者。

關(guān)鍵詞：教與學(xué)? 教學(xué)自由? 學(xué)習(xí)自由? 終身學(xué)習(xí)

引用格式：李嘉梅.教與學(xué)自由的限度、博弈與實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2022（18）：5-8.

根據(jù)馬克思的觀點來看，每一個人自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展之條件[1]。依此，國家的自由發(fā)展離不開個體的自由之發(fā)展，尤其是新生代的自由和諧發(fā)展的培育。十年樹木，百年樹人，從基礎(chǔ)教育至高等教育的育人、育才之路，更是體現(xiàn)全過程培養(yǎng)自由之精神品格。在相對自由的限度下，應(yīng)聯(lián)動培育教師與學(xué)生的自由之個性，使得教師成為一名回歸初心的教學(xué)者，學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，發(fā)揮出教育的持久影響、深刻滲透、接續(xù)生成的最大價值。

一、教與學(xué)自由的價值意蘊

1.教學(xué)自由使得教師職業(yè)使命的尊嚴(yán)歸真

（1）教學(xué)自由促發(fā)教師個性生長

教師教學(xué)自由是個體差異的體現(xiàn)，是作為獨立生命自由的權(quán)力。教師自古就有傳道授業(yè)之職業(yè)價值，更有育人之偉大生命價值。教師個體差異性使得在同一教學(xué)情境下，不同教師面對同一場景有諸多應(yīng)對方式，甚至對于同一教師，在不同階段的處理理念又有所不同。教師個人特質(zhì)差異性之中即衍生出教師自由。也就是說，只有國家真正賦予了教師與其責(zé)任相匹配的自由權(quán)利時，教師才能形成充滿活力的職業(yè)精神，國家才真正做到了尊師重教。“思想自由，兼容并包”乃北大校訓(xùn)，百年前對于教育中的各學(xué)術(shù)流派有著極廣闊的胸襟。教師的個性成長，離不開教學(xué)自由的肥沃土壤，只有教學(xué)自由才使得教育有千姿百態(tài)、欣欣向榮之可能。

（2）教學(xué)自由激勵教師專業(yè)成長

教師教學(xué)自由能促發(fā)專業(yè)發(fā)展的自主性，真正完成育人之使命。根據(jù)馬克思關(guān)于勞動的本質(zhì)即自由的觀點，可認(rèn)為教師勞動的本質(zhì)亦為“自由”，此自由即教學(xué)自由[2]。當(dāng)教師在教學(xué)過程中，能盡情享受著勞動自由，將最大限度地發(fā)揮教師的教學(xué)機智，從而應(yīng)對教學(xué)中各種復(fù)雜多變的事件。也能在生命的體驗感中愉悅地教學(xué)，體察到自己是有權(quán)利的存在，是自由地行使自己的教育理念，是有尊嚴(yán)的勞動者。在這種成就感和效能感中，構(gòu)建出自己的教學(xué)風(fēng)格。教師的自我效能也會促使教師專業(yè)成長，自發(fā)的學(xué)習(xí)比外在被動式的培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果更為持久深遠(yuǎn)。

2.學(xué)習(xí)自由促進學(xué)生內(nèi)在生命的個性解放

學(xué)生個體的自由，可分為外在的自由和內(nèi)在的自由。外在的時間、空間自由，這是有形的自由;內(nèi)在的精神自由，自主能力的發(fā)展自由，這是無形的自由。成人往往通過外在自由的有形控制，剝奪學(xué)生的時間，限制其空間的活動，通過這種方式，也間接影響了學(xué)生內(nèi)在的精神自由，損害學(xué)生人格獨立、身心和諧全面發(fā)展。因此，給與學(xué)生一定限度下的有形自由和無形自由，在育人的過程中尤為重要。

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是一個獨立的生命存在，是具有差異和主觀能動的個體，學(xué)生本應(yīng)擁有自由。教師應(yīng)尊重每個生命的存在，以及給與個體差異、想法的空間。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，利用外在的自由可以自主利用、規(guī)劃時間，自己有所思考做出選擇;在內(nèi)在的自由中進行自我的對話，給予學(xué)生自由之空間，從體形的自由活動開始，再放開思想酣暢淋漓地自由游走、表達(dá)。在成人予以正確價值觀的領(lǐng)導(dǎo)之下，使得個體有遵循自我本能成長之可能，促成生命的個性解放，從而成為一名終身學(xué)習(xí)的主動求知者。

二、教與學(xué)自由的限度

1.教師教學(xué)自由之限度

教師教的自由即一定限度下的相對自由。教師的教學(xué)自由受制于學(xué)生身心發(fā)展水平。學(xué)生是一個正在發(fā)展的個體，身心發(fā)展具有階段性、連續(xù)性、關(guān)鍵期等特點，都需要教師敏感地捕捉時機進行教學(xué)，激發(fā)出教師的教育智慧。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界[3]。教學(xué)自由應(yīng)該尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，從而真正達(dá)成育人的使命。

教師教學(xué)自由受制于教學(xué)規(guī)律。“所謂教育規(guī)律，就是指教育系統(tǒng)在其運動發(fā)展過程中內(nèi)部諸要素之間，教育系統(tǒng)與其環(huán)境（物質(zhì)的、精神的、社會的）之間的一種本質(zhì)或必然的聯(lián)系。”[4]教師在實現(xiàn)教的自由的過程中，無論是在基礎(chǔ)教育還是高等教育階段，都需遵守教育規(guī)律，如教育受教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和諧程度的影響，受教育系統(tǒng)外部的政治狀況、經(jīng)濟發(fā)展的影響。教師遵守教育規(guī)律進行教學(xué)，可以規(guī)避困在自己教學(xué)“特色”的狹隘世界里，忽略了教學(xué)的本質(zhì)，反而使得自己禁錮在教學(xué)非自由的狀態(tài)之中。

教的自由受制于教師基本職業(yè)道德準(zhǔn)則。教師應(yīng)遵守所在學(xué)校的管理規(guī)則，心負(fù)教學(xué)情懷，達(dá)成教書育人的使命;更新教育理念，提高教學(xué)技能，與時俱進，這都是教學(xué)自由不可忽視的條件。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)自由之限度

學(xué)生學(xué)的自由即一定限度下的相對自由。學(xué)生學(xué)的自由受制于自身正在發(fā)展的、尚不成熟的價值觀、認(rèn)識觀。學(xué)習(xí)自由并非是放任自流，教師的引導(dǎo)尤為珍貴。個體的絕大部分時間都在學(xué)校度過，如果學(xué)校只注重知識投入，忽視了精神的投入尤其是價值觀的引導(dǎo)，那么這時教師的引導(dǎo)就是禁錮學(xué)生心理探索、限制思想成長。

學(xué)的自由受制于基本的教學(xué)秩序、學(xué)校紀(jì)律和學(xué)生守則。學(xué)的自由主要體現(xiàn)在學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自覺主動地思考，勇于提出質(zhì)疑的膽魄，敢于開拓創(chuàng)新的品質(zhì)。若學(xué)生違背作為學(xué)生的準(zhǔn)則制度，擾亂教學(xué)秩序，學(xué)習(xí)投機取巧，甚至對他人造成傷害，這不是自由。依此，學(xué)習(xí)自由的界限需要厘清，從而更好地為學(xué)生提供自由學(xué)習(xí)的條件。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

三、教與學(xué)自由的博弈

1.教師教學(xué)自由的“鐐銬”

教學(xué)關(guān)系既然需要教師主導(dǎo)，那么如果教師不是自由教學(xué)，在教學(xué)中不能實現(xiàn)自主個性的發(fā)揮，那學(xué)生也不會是自由和諧、全面發(fā)展之人。民主、自由之社會必先是由一個個具有自由意志之公民作為基礎(chǔ)，教學(xué)自由之重要性不言而喻。

（1）教師的非教學(xué)事務(wù)繁重

2021年全國“兩會”落下帷幕，大眾對于教育領(lǐng)域話題的關(guān)注只增不減。其中，“建議減少學(xué)校與教育無關(guān)的工作”提案熱度位列前十[5]。教師面對諸多與教學(xué)無關(guān)的事務(wù)，諸如評比、考核等，甚至接二連三的教學(xué)技能競賽，也讓教師將正常教學(xué)工作放置一旁，競賽準(zhǔn)備優(yōu)先。沒有充足的時間備課，不能全身心地投入上課，對于教學(xué)內(nèi)容無暇進行加工、創(chuàng)生。以知識獲取為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，也間接地剝奪了教師精神自由。所以當(dāng)目標(biāo)指向為單一的分?jǐn)?shù)時，那么教師也不過只是古德萊德課程運行分類層級里執(zhí)行課程教學(xué)環(huán)節(jié)的“工具人”而已。

（2）教師的育人任務(wù)偏離

教師由于職稱評比、教學(xué)考核的壓力，以及為了研究而“研究”產(chǎn)出論文，這樣產(chǎn)出的研究是真實的、有價值的研究嗎？教師是否有自我滿足感的實現(xiàn)？唯論文、唯資歷、唯“帽子”、唯項目如大山般壓在青年教師身上，如何得以實現(xiàn)教學(xué)自由呢？教師從始至終認(rèn)真?zhèn)湔n、專心教學(xué)、關(guān)注學(xué)生聽課狀態(tài)而進行反思教學(xué)的教師又有幾何？教師的不自由從時間上開始剝奪，進而是精神導(dǎo)向的“制裁”。教師轉(zhuǎn)向諸多繁雜的學(xué)術(shù)研究、大大小小課題之中，各個方面外在的壓力使得教學(xué)承受不能承受之重，教學(xué)的育人任務(wù)逐漸偏離，教學(xué)也就失去教育性價值。

當(dāng)教學(xué)忽視了對于教師的教學(xué)個性、教學(xué)理念，教學(xué)探索的包容，教師風(fēng)格各異的教學(xué)資質(zhì)稟賦，往往淹沒在學(xué)校同一化的辦學(xué)“特色”品牌，爭先恐后追求“一流”標(biāo)簽中。接連而來的非教學(xué)事務(wù)，將教師的教學(xué)探索個性無情埋沒。“特色”學(xué)校將不具特色，“一流”學(xué)校也并非求真的一流。這是教育意義的又一種失落。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)自由的“牢籠”

（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)微弱

兒童最初時的學(xué)習(xí)就是探索自由的開始。生命的本能使其然，踏出的第一個腳步意味著開始掙脫開自然人的形態(tài)，逐步接觸、發(fā)覺自我與他人、社會的聯(lián)系。而往往成長過程中，他人與兒童的聯(lián)系使得兒童最開始容易在被愛的瞬間即慢慢失去了個體自由。而進入學(xué)校教育，踏進的第一步，兒童便開始被剝奪自由。身體長時間被作業(yè)“束縛”，視力不可控制地下降，個體潛在的精神慢慢被超前、超重的學(xué)習(xí)知識占據(jù)，被僵硬、應(yīng)試的學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練走向呆板化，失去個性成長之自由。教學(xué)以壓制追求自由的本能為導(dǎo)向，使學(xué)生缺乏探索的勇氣和求知的欲望[6]。學(xué)習(xí)環(huán)境在外在的管束控壓之下，無形彌漫著強迫學(xué)習(xí)的氣氛，學(xué)生成為了缺少與自我對話的被壓迫者，對于未來的選擇依循外在或盲從，失去了自我成長、自我思考的機能。

（2）學(xué)生的“消極自由”學(xué)習(xí)盛行

當(dāng)學(xué)生從繁難厚重的知識題海中脫離出來，似乎此時是“自由”的，而此時的自由，大多是屬于一種“消極自由”。“消極自由”與“積極自由”相對，消極自由指看似隨心所欲學(xué)習(xí)，實則內(nèi)在精神早已是固化的、僵硬的，這種“消極自由”的束縛來自于成長過程中外在權(quán)威根深蒂固的壓抑。來自外界力量的壓迫和禁錮，自主學(xué)習(xí)能力弱化，此時確立學(xué)習(xí)的目標(biāo)是否仍是依據(jù)排名？艱辛求學(xué)的最終人生意義體現(xiàn)何處？學(xué)生陷入茫然。個體生命追求單一化的發(fā)展，未來的個人生存與幸福仿佛依據(jù)外物來衡量，個體的價值追求從成長過程中步步被他人定義、分?jǐn)?shù)定義，自我的價值卻失去了最重要的、自己的定義。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，“真正的權(quán)威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也隨之逝去”[7]。被壓迫式的學(xué)習(xí)，單一的目標(biāo)指向，從基礎(chǔ)教育開始被引導(dǎo)為功利性目的的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)被一步步剝奪，忽視了個體想成為什么，內(nèi)心是否充盈豐富，學(xué)生的內(nèi)在精神力量漸弱，外在的權(quán)威也就成為了無用之功，進入了一種“消極自由”，這種自由實質(zhì)仍是不自由的，內(nèi)在的精神自由早已被一步步固化。那么，學(xué)生的自由和諧全面發(fā)展從何談起？

四、實現(xiàn)教與學(xué)自由的聯(lián)動發(fā)展路徑

教師的教學(xué)自由影響著教學(xué)效果，直接影響學(xué)生對于學(xué)習(xí)探索的主動性。學(xué)生學(xué)習(xí)之個性自由也并非一日培育而成，需要貫穿教育全程，從開始就需尊重學(xué)習(xí)主體的自由學(xué)習(xí)權(quán)，從而使其成為自由和諧、全面發(fā)展之人。因此，應(yīng)利用教育的持久影響、深刻滲透、接續(xù)生成的特點，貫徹教育的全過程實現(xiàn)教與學(xué)自由的聯(lián)動發(fā)展。

1.教的自由聯(lián)動

（1）教學(xué)自由環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

對于教師學(xué)術(shù)個性、教學(xué)風(fēng)格的包容，應(yīng)當(dāng)從基礎(chǔ)教育階段就開始貫徹。教學(xué)自由是教師的應(yīng)有權(quán)力之一，應(yīng)大力創(chuàng)設(shè)一個允許教師教學(xué)自由的環(huán)境。從保護學(xué)術(shù)和研究自由的角度出發(fā)，將教學(xué)自由作為知識創(chuàng)造活動的延續(xù)或者一部分予以規(guī)定，其目的在于將教學(xué)自由作為一種獨立的基本權(quán)利予以保護[8]。教師能全身心投入教學(xué)，減少非教學(xué)的繁雜事務(wù);教師也能專心育人，減少學(xué)術(shù)壓力的外在束縛。無論是課程的選擇，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，還是能全身心將精神意志面向全體學(xué)生，自由之環(huán)境能使得教師充分發(fā)揮教學(xué)機智，運用教學(xué)智慧，從而以自身個性教學(xué)來感染學(xué)生。當(dāng)然，并非主張教師完全拋棄學(xué)術(shù)科研，而是科研的初衷是自己熱愛、想了解探索的問題，從而保證在教學(xué)工作能正常完成的情況下，在自由的氛圍里進一步投身于教學(xué)研究之中。

（2）教師教學(xué)自由的包容

教學(xué)自由是教師育人本職的訴求，需在各級各類的教育階段進行貫徹。包容教師多樣的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念，使得教師充分展現(xiàn)自我，發(fā)揮出教師巨大的創(chuàng)造力。追求教育自由，必然要求學(xué)生擺脫個性發(fā)展中存在的種種束縛，必然要求教師在教學(xué)效率與教學(xué)個性之間尋求平衡，只有教師立足學(xué)生的特點開展教學(xué)活動，才真正有可能促進學(xué)生個性化發(fā)展[9]。各級各類學(xué)校應(yīng)使得教師有最大限度地自我展示個人教育理念的機會。嘗試新的教學(xué)方式，在充滿創(chuàng)造性而又具有挑戰(zhàn)的環(huán)境中，開展智慧、生動的課堂教學(xué)，使教師回歸育人的初心，將知識、情感、智識融合于自身，去進行飽滿生動的教育。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

因此，創(chuàng)設(shè)教學(xué)自由環(huán)境，各級各類學(xué)校放開教師自主發(fā)展，包容教師教學(xué)自由，允許百花齊放。讓教師除去繁雜的非教學(xué)事務(wù)，喚起教師教學(xué)育人之初心的回歸。幫助教師真正成為自己，成為一個極具自身特色的“教書匠”，用自己個體的豐富情感和滿腹學(xué)識陶冶學(xué)生，參與學(xué)生生命的整體性實踐，教育者得以回歸育人之初心。

2.學(xué)的自由聯(lián)動

（1）下放學(xué)生學(xué)習(xí)的自由權(quán)

培育學(xué)生學(xué)習(xí)自由，應(yīng)從基礎(chǔ)教育開始，予以時間和空間，從幼時就開始下放學(xué)習(xí)自主權(quán)。“兒童自己所作的自由選擇，使我們能看到他們的心理需要和傾向。”[10]同時，從學(xué)生的自主選擇中，更清晰地了解他們內(nèi)心的想法和感受，而不是一味地從成人慣性思維的角度解讀兒童。教師用自身的愛與豐富，去引導(dǎo)兒童的自由探索，使其在自身一步步的摸索中，感受自己每一點進步的喜悅，不僅僅只是知識的增長，也是開拓生命的寬度。因此，富于愛而又彰顯豐富品質(zhì)的教育實踐，并不僅僅是指向兒童的未來，指向他們?nèi)绾芜m應(yīng)創(chuàng)新時代的需要，更重要的是讓他們此時此刻的生命得到充實，愛的情感與理智空間的雙重充實[11]。

培育學(xué)生學(xué)習(xí)自由，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對自我的了解、評價，讓學(xué)生從小就學(xué)會自己定義自我，自己書寫出“大寫”的我。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，既要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，又要關(guān)注學(xué)習(xí)過程，綜合考量，幫助學(xué)生樹立信心，讓學(xué)生和教師共同走進課堂，嘗試多樣結(jié)合的評價。只有學(xué)生的自我評價才能促使學(xué)生自發(fā)性的學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍缘膶W(xué)習(xí)[12]。

（2）引導(dǎo)學(xué)生“積極自由”地學(xué)習(xí)

聯(lián)合培育學(xué)生“積極自由”學(xué)習(xí)，也是為了避免“消極自由”學(xué)習(xí)和“空心病”現(xiàn)象的出現(xiàn)。教師注重學(xué)生個性自主的學(xué)習(xí)，明確自身的人生追求，而不僅僅是分?jǐn)?shù)的短淺目光，那么進入更高層次的學(xué)習(xí)，明確自身與社會的關(guān)系所在，能明白運用自身專長實現(xiàn)個人追求，實現(xiàn)自我價值，獲得內(nèi)在精神的滿足感從而促進終身學(xué)習(xí)的能力。教育的功用在于啟迪人們發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、尊重自我、超越自我，而不是讓人們喪失自我。能否促進成長是區(qū)別好壞教育的標(biāo)志，成長最終走向人的獨立自由[13]。可見，學(xué)生成長為積極自由的學(xué)習(xí)者，并非只是增量而是增值的教育，融合生命情感、有溫度的教育。

從初等教育開始下放學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)力，引導(dǎo)學(xué)生“積極自由”地學(xué)習(xí)應(yīng)貫穿教育的全程。給予學(xué)生外在的時間、空間自由，以及內(nèi)在的精神自由和生命自主能力的發(fā)展，家長與教師應(yīng)協(xié)同合作、聯(lián)動培養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自由，使得個體遵循自我本能的成長，從而培育精神豐富充盈、自由和諧以及全面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者。

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[作者：李嘉梅（1998-），女，湖南郴州人，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188