在歷練中學(xué)會“長話短說”

唐曉紅

統(tǒng)編教材在語文要素的編排上，是一體呈現(xiàn)的。不僅體現(xiàn)在課文和課后習(xí)題上，語文園地的諸多欄目也處處對應(yīng)著單元語文要素。以統(tǒng)編教材四年級上冊第八單元為例，本單元安排的語文要素是“學(xué)會簡要復(fù)述”，語文園地除了在“交流平臺”總結(jié)“簡要復(fù)述”的方法之外，還在“詞句段運(yùn)用”欄目再次設(shè)置了“簡要復(fù)述”的訓(xùn)練題型。那么，教師在教學(xué)這部分內(nèi)容時，如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“長話短說”呢？

一、明晰訓(xùn)練指向，把握練習(xí)起點(diǎn)

語文能力的形成，不可能一蹴而就，需要經(jīng)歷一個相對漫長的過程。這正是統(tǒng)編教材舉全單元之力，落實(shí)一種語文要素的編排用意。那么，簡要復(fù)述的教學(xué)應(yīng)該設(shè)置在怎樣的定位之中呢？

從本單元語文要素“體會表達(dá)上的不同”來看，這個要求相對簡單；從本單元的“泡泡圖”——“我也會長話短說”來看，這應(yīng)該是“學(xué)會簡要復(fù)述”的升級。從整篇課文的“簡要復(fù)述”，到一段話的“長話短說”，本質(zhì)上有著諸多相似之處。比如，需要刪減信息，對語言表達(dá)方式進(jìn)行轉(zhuǎn)化和調(diào)整等。但是，這絕不意味著兩者可以等同起來。它們的不同如下。

其一，所掌控的內(nèi)容信息不同。“簡要復(fù)述”針對全文，信息較為豐富，需要學(xué)生站在整篇文章的視角進(jìn)行處理；“長話短說”，所要調(diào)整的信息相對較少。其二，所憑借的簡要標(biāo)準(zhǔn)不同。由于信息資源減少，“長話短說”的難度反而增加了。這看起來有點(diǎn)危言聳聽，但是我們細(xì)加思考就會發(fā)現(xiàn)，信息量少的直接結(jié)果，便是表達(dá)的中心不再鮮明，學(xué)生對信息的概括難度也大了。

二、借助情境，激活思維

有“簡要復(fù)述”的方法作為基礎(chǔ)，“長話短說”的訓(xùn)練，是有法可循的。我們可以聯(lián)系生活，借助情境進(jìn)行辨析。

比如：“官紳一個個嚇得面如土色，跪下來磕頭求饒，把頭都磕破了，直淌血。”這是一個長句子，學(xué)生該怎樣簡要復(fù)述它呢？教師先不要急于向?qū)W生滲透“長話短說”的方法。很多時候，學(xué)生在缺乏方法的支撐下，也能完成某些語文實(shí)踐訓(xùn)練。因為很多原始經(jīng)驗已經(jīng)蓄積在學(xué)生的認(rèn)知當(dāng)中，當(dāng)學(xué)生面臨真實(shí)的情境，原始儲備的資源就被激活了。

面對上述例句，教師可以設(shè)定這樣的情境：假如聆聽的對象，迫切地想要知道結(jié)果——“那官紳們是什么反應(yīng)？”面對這樣的追問，很多學(xué)生認(rèn)識到，如果還像課文一樣，進(jìn)行一番描寫與刻畫，顯然是不符合當(dāng)時情境的。此時，學(xué)生快刀斬亂麻，將聆聽對象最關(guān)心的結(jié)果和盤托出：官紳跪地求饒。學(xué)生“長話短說”，答案脫口而出，這就是情境的力量：是情境，激活了學(xué)生自己都不知道的能力，完成了“長話短說”的任務(wù)；是情境，讓學(xué)生對文本語句包含的信息進(jìn)行了快速而精準(zhǔn)的辨別。

三、把握內(nèi)容特質(zhì)，豐富簡述方法

不同的“長話短說”訓(xùn)練，需要學(xué)生運(yùn)用不同的方法來解答。學(xué)生調(diào)整思維，經(jīng)歷多次訓(xùn)練，便會積累一定的經(jīng)驗。此時，教師無需向?qū)W生灌輸方法，要將學(xué)習(xí)空間交還給學(xué)生。

比如：1.蔡桓侯覺得奇怪，派人去問他：“扁鵲，你這次見了蔡桓侯，為什么一聲不響地就跑掉了？”2.蔡桓侯派人問扁鵲，他為什么不說話就跑掉了。

對比這兩個句子，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這種“長話短說”，并不是簡單地從原句中提取信息，通過“以點(diǎn)帶面”的方式，凸顯表達(dá)核心，而是對原句的表達(dá)方式進(jìn)行了全面轉(zhuǎn)化。比如，第一個例句是直接引語，第二個例句是間接引語，第一個例句通過詳細(xì)的語言來表現(xiàn)蔡桓侯的“疑惑不解”，第二個例句則比較直白和簡略，因為表達(dá)視角不同了，可以減縮部分語言，在不改變原意的基礎(chǔ)上，達(dá)成“長話短說”的目的。

四、提供匹配資源，助推能力生長

在學(xué)生“體會表達(dá)不同”的基礎(chǔ)上，教師需要及時拓展資源，找準(zhǔn)訓(xùn)練資源和范例之間的聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)、合理地開展“長話短說”訓(xùn)練。

比如：一位白發(fā)蒼蒼的老人贊嘆道：“這個小伙子畫得真好啊！瞧，金魚都游到他的紙上來了！”

如何“長話短說”？教師先組織學(xué)生自由朗讀這句話，緊扣人物對話的表達(dá)形式，將其與前面的兩個例句進(jìn)行對比，明確可以運(yùn)用“調(diào)整人稱，轉(zhuǎn)化信息”的方法；其次，具體到這句話，可以將修飾語“白發(fā)蒼蒼”刪除，同時，夸贊好到什么程度的描述性語言，比如“金魚都游到他的紙上來了”，也可以刪除，將其“短說”成為：老人稱贊小伙子的畫栩栩如生。從課堂實(shí)際情況來看，很多學(xué)生會簡化為：老人稱贊小伙子畫得好。

學(xué)生言語思維容易走向極端。“長話短說”，是一種情境表達(dá)需要，并不是越短越好。一旦走向極端，長話短說的表達(dá)效果就會大打折扣。

基于學(xué)生上述回答，教師不能默認(rèn)，讓其蒙混過關(guān)，需要組織學(xué)生重新回到“金魚都游到他的紙上來了”，認(rèn)識到老人的夸贊重點(diǎn)，在于其繪畫形象、逼真，因此用“栩栩如生”，遠(yuǎn)比“畫得好”，更能概括原句的意思。

總之，長話短說，需要以“簡要復(fù)述”為基礎(chǔ)，但又不能完全等同。教師要組織學(xué)生深入語句的內(nèi)核，把握中心大意，梳理內(nèi)在聯(lián)系，洞察表達(dá)要旨，借助范例資源，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會長話短說。3D93F9FF-CB7F-4403-A174-389DD4494CF1