殘障大學生職業能力可持續發展培養研究

關 珊 李心沁

（山東特殊教育職業學院 山東濟南 250014）

“十四五”時期是職業教育轉向高質量發展的時期，也是殘疾人事業高質量發展的時期，黨的十八大以來,我國殘疾人事業取得舉世矚目的歷史性成就,殘疾人受教育程度不斷提升，殘疾人職業教育不斷發展。《“十四五”殘疾人保障和發展規劃》中提出，要繼續加快發展殘疾人事業，增強殘疾人自我發展能力，提升殘疾人職業素質和就業創業能力，幫助殘疾人通過生產勞動過上更好更有尊嚴的生活。接受高等職業教育的殘障大學生，作為殘疾人群中的優秀群體和代表，渴求通過學校教育獲得職業能力和生命質量的提升，進而獲得踏入社會后可持續發展的能力，更好地融入社會。殘疾人群體作為社會相對弱勢群體，其職業能力的可持續性需要全社會更多的關注和支持，這不僅關系到殘疾人自身生活質量的提升，更是共建共享美好生活的迫切需要。

一、職業能力可持續發展的內涵概述

殘障大學生職業能力的可持續發展是指殘障大學生在學校完成職業教育后，所學習的知識、能力、素養既能滿足當前就業需求，又能滿足畢業后社會、職業及個人發展的需要，并能保持自身持久發展的態勢。具體可以劃分為基本能力、專業能力、綜合能力三部分，包括職業認同能力、專業認知能力、專業實踐能力、自主學習能力、社會適應能力、交流合作能力、創新創業能力等。

職業能力可持續發展的培養，是提升殘疾人就業質量的重要途徑，也是衡量殘疾人職業教育質量的重要指標。調查顯示，當前社會殘障大學生在就業中面臨許多的困難：實踐經驗不足、合適崗位太少、專業能力欠缺、求職方法和技巧匱乏、自我定位不清晰、遭遇就業歧視等[1]。在學校的幫扶下，殘障大學生的一次就業率相對較高，但是面對復雜的就業形勢和科技的不斷革新，這一群體職業能力的可持續性明顯不足，不能很好地滿足企業和社會持續發展的需求。因而，殘疾人職業教育不僅要重視職業技能的培養，更要重視職業能力的可持續性發展，這也是教育的本質需求。

二、殘障大學生職業能力可持續發展的研究意義

（一）殘障大學生自身可持續發展的內在訴求。殘障大學生通過學校教育獲得的職業能力是踏入社會后的立身之本，也是更好融入社會的重要技能。職業能力的可持續性是殘障大學生畢業后適應社會，不斷實現自我發展的一種態勢。相比于同齡的健全學生，殘障大學生離開學校后面臨更多的困難，更渴望在求職和就業中獲得社會的認可，實現自身的生命價值。因而，職業能力的可持續性更加凸顯了殘障大學生自身發展的內在訴求。

（二）特殊教育職業院校人才培養的必然選擇。近年來，我國高等特殊教育發展迅速，殘障大學生的數量也迅速擴張，5萬多殘疾學生進入高等院校學習，殘疾人教育事業遍地開花。調查顯示,殘障大學生在開設就業指導講座、針對每個學生進行全程的個性化指導、職場禮儀和筆試面試技巧、求職簡歷制作等方面都有較強的需求[2]。特殊教育職業院校是殘障大學生接受職業教育的主要渠道，面對教育對象的特殊性，在人才培養方面需要更加深入研究教育對象的學習特點，改革教育教學模式，不斷增強學生職業能力的可持續性，推動殘疾人群體實現“能就業”到“就好業”的轉變。

（三）行業、企業與社會經濟發展的現實需要。隨著產業結構的調整與轉型，當下行業、企業對技能型、自我成長型人才的需求比任何一個時代都迫切。殘障大學生就業渠道以企業為主，并處于相對弱勢地位，要想增強自身競爭力，獲得更多認可和機會，必須增強自身的職業技能水平。然而，殘障大學生學習獨立性相對較差，在溝通和自主學習能力方面存在困難，在離開學校后，缺少老師和同學的幫助，融入社會需要較長的適應期。此時，職業能力的可持續性便顯得尤為重要。

三、影響殘障大學生職業能力可持續發展的因素

（一）自我定位不清晰，職業規劃欠缺。多數殘障學生長期就讀于特殊教育學校，習慣于被支持和幫助的大環境中，缺乏對社會競爭和就業壓力的足夠認知，自主擇業意識差，導致自我發展意識不強，滿足于周圍環境給予的幫助，依賴性強，缺乏清晰的自我定位和職業認知。另外，許多殘障學生報考專業時缺乏有效指導，對自己的特長和所選專業缺乏認知，導致求學期間僅滿足于書本知識的學習，主動性、積極性不高，認為進入大學就有了就業的保障，競爭意識不強，缺少長遠的人生和職業規劃，導致畢業后面臨諸多就業困難。大學階段是殘障學生獲取自我認同的最佳時期[3]，在教育上要牢牢把握這一階段。

（二）專業技能和實踐能力不足。據南京某高校2018屆畢業生年度質量報告顯示，殘障大學生遇到的就業歧視比例，因身體條件的占83.33%，因工作經驗的占76.19%。殘障大學生認為能夠實現理想就業最重要的原因，是要經歷充分實踐鍛煉經驗和具備職業技能及證書[1]。學校作為殘障大學生接受職業教育，獲得職業技能的重要平臺，承擔著重要的教育角色和培養任務。然而，許多職業院校教學模式陳舊，與企業需求脫節，忽視學生實踐能力的養成和職業能力的可持續性發展，滿足于追求學生畢業時的一次就業率，缺乏長久有效就業追蹤，導致了培養質量和就業質量不高等問題。

（三）社會適應能力相對較弱。在融合教育的大背景下，能夠進入高等教育的殘障大學生已經具備了一定的社會適應能力，但面對復雜的社會環境，作為大學生中的弱勢群體，殘障大學生因生理上的缺陷和加之社會上的各種歧視,他們的就業異常艱難[4]。殘障學生在溝通交流上的障礙，導致交際圈相對封閉，容易產生主觀偏執情緒，職場適應能力不高[5]；在學習能力上的差距，導致工作中缺乏創新意識，工作思路單一，不能很好地適應職場節奏；在心理上的敏感狀態，導致在工作中容易出現畏難情緒和自卑心理，抗挫能力相對較差，職業穩定性不強,這些都增加了社會適應的難度。

四、殘障大學生職業能力可持續發展的培養對策

（一）建構職業能力可持續發展的目標體系。畢生發展觀認為：發展是一個畢生的過程，是一個多維度、多功能的動態系統，發展高度可塑。[6]同樣，職業教育的培養目標，不能只限于求學期間知識的完成，更要以長遠的發展眼光，科學確定殘障大學生的職業教育的培養目標，使學生在畢業時能夠達到與崗位能力相適應的水平和標準，并具備自身發展的可持續性。

職業能力可持續發展的構成要素具有多元性。本研究從職業情感、職業技能、職業素養三個維度，構建以職業能力可持續發展為落腳點的目標體系（見表1），使學生畢業后具有良好的職業適應能力和持續發展態勢。良好的職業認同和專業認知能夠讓學生在求職和就業中具有更好的穩定性和連續性，建立起較為成熟的職業情感；熟練的專業技能和持續的學習能力，可以有效幫助學生增強實踐能力和問題處理能力，盡快適應職場環境；良好的溝通交流、反思能力以及創新能力是學生綜合職業素養的體現，能夠不斷提升學生的職業信心和綜合素養，是可持續發展的重要一環。

表1 職業能力可持續發展的目標體系

（二）建構職業能力可持續發展的內容體系。殘障大學生職業能力可持續發展的內容體系建設，需要從專業建設角度出發不斷深入，緊緊圍繞職業能力可持續發展的目標要求，結合殘障大學生的專業學習內容和職業能力需求，構建“321+N”的立體化專業教學內容體系（見圖1）。

圖1 職業能力可持續發展的內容體系

“3模塊”是指在殘障大學生的專業教學中按照基本能力、專業技能、綜合能力三個模塊來設計課程教學內容。要以職業能力的可持續發展為核心，突出專業技能的實踐性、可持續性，緊密對接行業和崗位需求，將實踐和動手能力貫穿于課程體系之中，培養學生扎實的專業基礎、良好的職業情感，逐漸提升學生的綜合素養和職業能力的可持續性，為未來走向工作崗位奠定良好基礎。

“2結合”一是指在學校教育中注重課內與課外的結合，二是加強學校與企業、行業的結合。職業能力可持續性的培養效果，更多表現為一種就業后的發展態勢。學校教育想要獲得更好的教育效果，較高的培養質量，就必須聚焦與課外的拓展和實踐能力培養，充分利用第二課堂激發學生的主動性、積極性，提高實踐能力。同時，與行業、企業保持密切聯系，積極開展校企合作，了解當下就業需求，重視實踐能力和創新能力的培養，增強崗位適應能力，更好實現學校與社會的對接。

“1融通”是指課證崗賽的有效融合。在殘障大學生的職業教育中，面對這一群體學習能力和學習時間有限的客觀條件，要聚焦專業實踐能力的培養，積極對接行業相關的核心能力需求，把教學內容與職業技能等級證書、崗位能力、職業技能大賽有機結合，提升學生的動手能力和崗位實踐能力。各個專業應該根據不同殘障類型的特點，充分調研行業一線含金量較高的職業等級證書，鼓勵學生考取職業技能等級證書，扎實有效推進1+X證書制度改革，切實提升學生的就業能力。

“N”是指職業能力可持續發展的具體要素，包括職業認同能力、專業認知能力、專業實踐能力、自主學習能力、反思發展能力、交流合作能力、創新創業能力等。在專業教學的課程設計過程中，要充分考慮學生在這些能力方面的表現，制定相應的培養目標和評價指標，重視學生職業能力的養成和可持續性。

（三）建構職業能力可持續發展的保障體系。殘障大學生職業能力可持續發展的保障體系建設，是提高教育教學質量的重要途徑，也是落實這一群體職業能力可持續性的重要環節。只有在人才培養過程中，聚焦殘障大學生人才培養特點，建立建全可持續發展能力的保障體系，不斷改進和完善教學條件，才能切實提高人才培養質量，讓殘障大學生學有所得，并具備良好的社會適應性和持續發展能力。以殘障大學生職業能力的可持續發展為目標，以職業能力可持續發展的評價機制建設為著力點，從教師隊伍建設、教學模式建設、實訓平臺建設三個層面，構建職業能力可持續發展的保障體系（見圖2）。

圖2 職業能力可持續發展的保障體系

1.加強雙師型教師隊伍建設。發展殘疾人教育事業，教師是關鍵，要全面提升殘障大學生職業能力的可持續性，雙師型教師隊伍建設是重要的人才保障。在師資培養上，要以雙師型教師隊伍建設為切入點，深化校企合作，通過頂崗實踐等形式，打造以專業技能為中心的教師團隊，重視學生學習能力、解決問題能力和創新能力的培養。從事特殊教育的教師比普通院校教師承擔更多的社會責任，需要很多的耐心，不僅要提升自身的實踐能力，還要深入研究不同障礙類型學生的學習特點，了解本專業學生就業的痛點難點，制定個性化學習方案，在課堂教學中不斷滲透職業道德、自我認知、職業定位方面的教育，不讓任何一個殘障學生掉隊。

建設雙師型教師隊伍，一是鼓勵教師積極考取與專業相關的職業資格證書，積極對標社會行業標準，提升自身專業技術水平。二是按照專業方向選派教師到企業一線定崗進修，整合一線崗位能力標準，針對有殘障學生實習或者就業單位，要善于發現就業難點，并有針對性的反饋到課堂教學中來。三是外聘一線專業技能人才授課，承擔專業技能實訓任務，并配備學校專業教師作為課堂助理，合力提升學生的職業能力。四是鼓勵專業教師承擔班主任工作，深入了解殘障學生的身心特點、思想狀態、就業需求、職業規劃等內容，與學生建立良好的溝通和信任機制，全方面做好學習和心理引導工作。

2.開展“課證崗賽”融通的教學模式改革。課證崗賽融合是指以專業學習為落腳點，在人才培養過程中，將培養目標與未來崗位需求、職業資格證書、技能競賽要求有機融合，使專業課程體系和教學內容與崗位能力相契合，實現人才培養與企業需求的無縫對接。職業能力的可持續性發展，是一項艱巨的教育任務，面對時間緊、任務重的現實條件，這種融通的教學模式改革，可以不斷挖掘殘障大學生在校學習期間的個人潛能和可持續性，加快自身的職業角色定位，增強社會適應性。

進行“課證崗賽”融通的教學模式改革，一是要以職業能力的可持續發展為導向，選取合適的崗位證書。針對殘障大學生開設的專業如藝術設計類、醫學康復類、計算機類等，開展充分的調研論證，選取難度適中、崗位適用的職業資格等級證書，全面對接課程教學內容，把證書的考取納入課程考評內容和畢業要求。二是以產教融合為途徑，創新教學模式與方法。一方面是改革傳統的理論教學模式，在課堂中開展項目教學、情景教學、模塊化教學，推動現代信息技術手段在教學中的深度應用。同時，要根據職業能力需求，改革教學內容和教材，開發適合殘障學生學習特點的校本教材，重視實踐能力和可持續性發展的養成。另一方面是積極開展企業實習實訓，從一年級開始分階段開展企業見習、實習實訓工作。三是以技能競賽為抓手，以賽促教。一方面要積極參與職業技能大賽，不僅局限于殘疾人職業技能大賽，更要與普通院校學生同臺競技，提升綜合能力和社會適應能力。另一方面要重視雙創教育，促進專業教育與創新創業教育的有機融合，通過參加雙創賽事，全面提升學生的創新意識和綜合素養。

3.加強實訓平臺建設。搭建校內外實訓平臺是理論知識與實踐能力結合的重要途徑，也是提高學生人才培養質量的重要教學環節。面對殘障大學生社會適應性相對較差的現狀，學校教育要想提升這一群體職業能力的可持續性，就要重視在校期間實踐能力的養成，充分利用校內外實踐資源，搭建實訓平臺，不斷提升群體的社會適應性和可持續性。

一是要加強校外實訓基地建設，選擇行業、企業中優秀的單位作為實習、實訓基地，謀求深入合作，在對口單位建立實習實訓基地，并與單位簽署訂單式人才培養合同，以此拓展殘障大學生的就業渠道[7]。二是要充分利用校內條件開展實踐活動，完善校內的專業實訓場所建設，對接行業標準，及時更新相關儀器設備，讓實訓室真正為學生所用，而不是擺設。三是要以校內社團、活動、社會實踐等為載體，培養學生職業能力的可持續發展。廣泛開展形式多樣的與專業技能相關的主題活動，激發學生的專業興趣，豐富課余生活和實踐經驗，補充課堂教學的不足。