“設計學習”理論的發展與前沿

覃玖英

(井岡山大學，江西 吉安 343009)

1 引言

自20世紀90年代以來,由于現代科技發展帶來現代交際手段的變化,多模態語篇成為交際的主流,“設計”成為多模態話語分析理論中的一個重要概念,“設計學習”也成為國外教學改革的重要教學理論之一(New London Group,1996)。“設計學習”產生于多元讀寫教學和它對多樣性、多模態與教學法的強調。多元讀寫教學法是“設計學習”理論中知識過程的先行研究。從多元讀寫教學法到“設計學習”的知識過程的進展,代表了從理論關注到實踐發展的轉換(Cope & Kalantzis,2015)。在梳理“設計學習”國內外在理論層面和應用層面的研究狀況,基于當代的社會學研究成果——語義波理論以及我國新時代對外語教育人才培養的要求,本文將“設計學習”理論融入語義波理論與“全人教育”理念,探索了“設計學習”應用層面的發展。

2 “設計學習”的研究進展

2.1 “設計學習”的理論研究現狀

國內外研究者對“設計學習”從概念的界定到理論框架的建構和發展已經持續了近20多年的研究。研究者對設計的概念進行了重新界定。“設計”既是關于產品的生成也是關于社會互動的形成,是一種構成交流資源和社會互動的方式。在意義生成的過程中,“設計”指的是參與、轉換和生成符號的過程,是在一定語境中參與探索世界和他人交流溝通的過程 (Kress & Salanter,2012)。設計過程包括編碼和解碼兩個階段,而解碼階段即學習階段(Kress & van Leeuven 2001)。在“設計學習”中,學習是一種意義生成的活動和參與過程,是關于在學習過程中發生了什么和學習的路徑即各種選擇和決定是怎樣建構的 (Insulander,2010;Kempe & West,2010;Kj?llander,2011)。 “設計學習”是“通過設計學習”(learning by design)的簡稱,是新倫敦小組(1996) 提出和倡導,后來成為媒體時代教學的主要理論依據 ( Kress et al．2001;Jewitt & Kress,2003:17;Kress,2003;LeVine & Scollon,2004;Stein 2008；Cope & Kalantzis,2000,2011,2015；Kalantzis & Cope；2004,2005,2012)。

研究者建構了“設計學習”的理論框架并且不斷對其發展與豐富。新倫敦小組(1996)將“設計學習”分為三個部分：可用設計(available design)、設計行為(designing)和再設計(the redesigned)。可用設計是可以利用得到的意義資源,設計行為是在符號過程中利用已有資源所做的工作,再設計是通過設計過程再生和轉換的資源。教學框架可以歸納為四個部分：情景實踐、公開指導、批評構建和轉換實踐。研究者對這個理論框架又進行了發展,從學生角度把學習過程分為經歷、概念化、分析和應用四個過程以及四個次范疇,一共形成八個知識過程：經歷已知和經歷新知、概念命名和概念理論化、功能性分析和批判性分析、合適性應用和創造性應用。(Kalantzis & Cope 2004,Kalantzis et al．2005)。

張德祿、張時倩(2014)對“設計學習”與多元讀寫能力培養模式進行了比較全面的論述,把整個學習過程置入“已有設計—設計過程—再設計”的框架中,構建了文化語境和情景語境、學習方式、學習過程、多元能力和學習者路徑的“設計學習”的理論框架。張德祿(2019)根據“設計學習”理論,提出了外語專業教學中在理論概念、經歷行為、評價思辨和應用創新四個階段進行品德教育的基本模式。

Cope & Kalantzis (2015)探索了知識過程的認識論(epistemology)范疇,繼續發展“設計學習”的理論框架。基于認識論是認識的哲學,帶來有意識反思的認識條件的理念,結合八個知識過程,探索了八個認識論范疇：鑒別(對應經歷舊知),經驗主義(對應經歷新知)；范疇化(對應概念化命名)；圖示化(對應概念化理論)；功能主義(對應功能性分析)；解釋(對應批判性分析)；語用主義(對應合適性應用)；創新 (對應創造性應用)。

“設計學習”理論框架研究的主要前提理論是：正式(學術)學習應該和非正式學習例如個人生活經驗融合在一起。在全球化背景和技術日益發展的社會,學習者在非正式學習中,能找到更多相關性和更多參與性的學習領域。歸屬強調教育環境需要與學習者的個人經歷層面相關聯,使學習者有歸屬感。“設計學習”中的另一重要元素是學習者在學習過程中的深度融入和參與,也就是說,為了在學習中有效地、終身地拓寬學習者的知識,需要一種轉換過程,即需要將學習者帶到新的和不熟悉的領域(Kalantzis et al.2005)。

2.2 “設計學習”的應用研究現狀

自20世紀末以來,“設計學習”的應用研究在很多國家如澳大利亞、美國、西班牙、意大利、巴西、馬來西亞等國日趨盛行。這里主要梳理了“設計學習”在幾個具有代表性國家的應用研究情況。

在澳大利亞和美國,Cope & Kalantzis率領研究團體進行“設計學習”的理論和應用實踐(Cope & Kalantzis 2000,2011,2015；Kalantzis & Cope 2004,2005,2012)。此團隊研究,不僅展示了學習者能達成學習目標,也展現了教師專業的發展變化。在媒體數字技術的幫助下,教師通過轉換當前的學習環境,反思和創造可以適應持續發展變化的未來學習環境,探索新的教育方式。Suominen(2009)認為,“設計學習”給學生在學習過程中授權,學生更加明確學習目標和期望,對學習更有責任感,加強了線下學習的獨立性和線上的合作性,發展了今后工作中需要的知識技能和文化。Cloonan(2007)認為,“設計學習”可以促進教師的專業發展,不僅能促使教師在教學中有更強的自我意識、表達能力和目的性,也能使教師對教學選擇更加合理化,還能促進教師進行教學反思、加強合作和反饋以及支持教師的專業學習。Neville (2008,2013,2015) 通過“設計學習”項目開展研究,探索“設計學習”理論對學習者的多模態讀寫能力以及對教師實踐的影響。在研究中教師進行合作,將“設計學習”原則應用到教學實踐中。Mills & Exley (2014),Mills & Ranker (2014) 和 Mills,A.K.(2015) 以“設計學習”的知識過程為理論框架,對學習者在社交網站上書寫電子語篇進行研究。根據學生創作的電子多模態語篇,這項研究證明了知識過程是積極、動態、逐漸明了的過程。

在希臘,Arvanitis & Vitsilaki(2011,2015)研究了基于“設計學習”理論的教師專業合作學習與實踐。此項目以學校為單位建立反思學習小組,強調合作計劃,對日常工作和學生的成績進行專業批評反思和分享。在意大利,福賈大學教育研究和互動研究實驗團隊展開為期五年的“設計學習”研究,跨越正式(學校)語境和非正式(校外)語境的界限(Limone & Pace,2012,2015)。馬來西亞學者Pandian,A.& Baboo,B.S.(2015)以中學生為研究對象,以“設計學習”理論為研究框架的數字生活世界和設計者的讀寫能力實踐。

在中國,張德祿、劉睿(2014)基于 “設計學習”理論的知識過程和新倫敦小組(1996)的“設計模態”理論,建立英語課堂的多元讀寫能力培養框架,在教學中讓小組學生合作學習,展示該培養框架的應用價值。吳玲娟、張德祿(2019),借助“雨課堂”這一智慧教學工具,結合“設計學習”理念,構建“課前—雨課堂預習”“課中—線上線下混合式學習”和“課后—雨課堂復習”等三個階段基于雨課堂的通用英語”設計學習”模式。

2.3 研究反思

從以上綜述看來,國外研究者對“設計學習”研究時間長達20多年,研究范圍廣泛,全球都在進行研究,包括澳洲、歐洲、美洲和亞洲等,研究人員、研究對象和學科也涉及很廣；研究內容包含理論框架和應用研究；既有對學習者的學習效果研究,也有對教師專業發展研究。不足之處主要是研究者在研究中對“設計學習”理論建構的認識論停留在杜威或維果斯基的教育思想,沒有融入新的教育思想,也忽視了對學習者的道德價值觀的建構；在應用研究中,雖然注重培養學習者的學習技能和思維發展,但卻忽視了培養其道德觀價值觀教育。

國內對“設計學習”的研究處于起步階段,研究內容、研究深度和廣度都存在不足。理論層面有對已有“設計學習”知識結構框架的創新研究,結合了語境理論與學習方式等,但是研究者并沒有展開教學實踐驗證這個理論框架的可行性。在應用層面,僅有一例研究者將Cope & Kalantzis的理論框架應用于通用英語課堂中。但是這一應用研究實質上學生沒有真正作為設計者參與進來,只是多了一些參與和互動而已。另一應用研究則是用“設計學習”框架來解釋學生口頭報告的內容,并沒有真正用理論框架展開教學應用研究。

3 “設計學習”的前景展望

新時代隨著全球化的進一步發展與技術進一步革新,我國要求努力培養擔當民族復興大任的時代新人,“設計學習”和語義波理論與“全人”教育概念結合的教學模式,正是符合培養新時代所需要的全面發展人才尤其是知識和道德方面人才的要求。

3.1 語義波理論在“設計學習”中的應用

語義波理論的語義引力與語義密度在教學過程的教師話語起著重要作用和對學生知識結構形成和累積性學習方式的指導意義和作用。Maton (2009.2011,2013)認為,語義波是實現累積式知識建構的途徑,語義波形成的關鍵是語義引力與語義密度的變化。在課堂教學中,教師話語中體現的語義波為：在知識傳授過程中將高度抽象、高度技術性的概念進行“意義解包”(unpacking),利用具體事例與語境建構知識,然后再將知識“重新打包”(repacking),把抽象的概念從具體事例與語境中再次提取出來。語義波理論的語義引力(SG)與語義密度(SD)在為學生的累積式學習和知識結構形成提供新的理論依據,并且對教師課堂教學的設計和效果研究提供新的研究視角(張德祿、覃玖英,2016)。將語義波理論中的語義引力與語義密度融入“設計學習”理論,使學生對專業知識掌握更加牢固、對專業知識的應用更加科學。如圖1：

圖1 “設計學習”與語義波的知識教學模式

經歷已知過程,在教學活動中即為復習鞏固過程,可將教學活動設計為語義波上升的打包過程,即語義密度(SD+)較高,語義引力(SD-)較低,脫離具體的語義環境,直接復習已知的概念、原理等已知知識。經歷新知過程,在教學活動中為新知傳授過程,可將教學活動設計為語義波下降的意義解包過程,即語義密度較低(SD-),語義引力(SG+)較高,將新知識放置于具體的語境中,增加語義引力和降低語義密度。將知識從抽象的概念層面演繹到具體的客觀世界中,使學生易于理解新知。概念化過程在教學活動中為新知傳授過程,將教學活動設計為語義波上升過程,即語義密度較高,語義引力較低,脫離具體的語義環境,將新知從具體的客觀世界中進行歸納總結。分析過程在教學活動為對新知識進行分析,將教學活動設計為語義波的下降過程,在具體的語義環境中對新知進行分析與討論。應用過程在教學活動為知識的應用過程,將教學活動設計為語義波的下降過程,將知識置于典型或新的語境中,使學生對知識進行應用創新。

這種教學模式在知識過程的四個階段都與語義波緊密結合,隨著語義密度與語義引力的變化,將會促進學生對專業知識的牢固掌握與靈活自如的應用。

3.2 “全人教育”在“設計學習”中的應用

在社會主義新時代,我國國家戰略和經濟社會發展對外語人才培養有了全新要求,即努力培養擔當民族復興大任的時代新人,培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人,我國的外語教學已經逐漸轉向外語教育,外語教育要樹立新時代的育人觀,要立足立德樹人的根本任務,主動對接國家戰略,注重對學生進行跨學科、跨文化的知識建構,立足實現“全人教育”(蔣洪新,楊安,寧琦,2020；文旭,文衛平,胡強,陳新仁,2020)。新時代的“全人”就是德智體美勞全面發展的人,教育要把德智體美勞統一在教育實踐中,做到“教單科,育全人；教外語,育全人”當代世界教育教學改革的一大新動向,就是“從以能力為導向到以價值觀為導向”,這一導向歸根結底就是教育學生如何對待自己、對待他人以及對待社會、國家和世界(文旭等,2020)。因此,把培養學生專業知識能力的“設計學習”理論結合我國育“全人”的人才培養目標,以“價值觀”為導向,既能培養學生的專業知識能力,也能引導學生樹立正確的道德價值觀。二者相結合的應用教學模型如圖2：

圖2 “設計學習”的道德價值觀教學模式

經歷舊知過程可設計為學生回顧對某種道德價值觀的認識、觀點或以往的經歷；經歷新知,指導學生鑒別所學習或閱讀語篇的價值觀、道德觀、人生觀,將其范疇化。在概念化過程中,指導學生對語篇的價值觀等進行概念化命名并且使之概念化等歸納層次,上升為理論層；在分析過程中,指導學生對社會或自己的行為和認識等進行功能性分析和批判性分析,即進行反思、辨別清楚哪些行為是應該做的,哪些是可以改進和優化的；哪些思想觀念是對的,哪些思想觀念是錯誤的。在應用過程中,設計與道德價值觀相關的活動或案例,讓學生在實際生活中將道德價值觀融入作品(作文或話劇等)進行應用和創新。

以英語專業《現代大學英語》(楊立民主編第1冊)O.Henry的短篇小說 After Twenty Years 為例。首先設計討論題,討論該小說中涉及的道德觀與價值觀：“友誼vs.忠誠”(friendship vs.loyalty),讓學生回顧和經歷舊知：What is friendship? What is a real friend? Between the law and friends,which would you like to choose? 其次,在分析該小說過程中,設計“友誼與忠誠”的話題,讓學生經歷新知：In Jimmy’s eyes,is Bob a good friend? Why or why not? In Bob’s eyes,is Jimmy a good friend? Why or why not? What would you do if you were Jimmy? 在討論中,讓學生對友誼概念化并形成正確的友誼觀和對職業和法律的忠誠度。然后,給出生活中的案例,讓學生進行分析和討論,如在考試中,朋友提出看答案作弊；或者要抄作業等,你應該怎么辦。在分析過程中,學生進行反思,辨別哪些行為是對的,哪些是錯的。最后,在應用過程中,設計任務,寫一篇英語故事,二十年之后與朋友相見,蘊含友誼(或忠誠)的主題,或者進行角色扮演。

這種教學模式在知識過程的四個階段都與道德價值觀緊密結合,學生需要用英語專業知識對語篇內的道德價值觀進行了解、分析和應用,這樣既能促進專業知識的掌握,也能使學生的自身的生活經歷融入專業知識和道德價值觀,提高“歸屬”感,進而形成正確的道德價值觀。

4 結語

“設計學習”與我們傳統的教學設計不同。教學設計更多從教師的教學角度設計教學活動,而融入了語義波理論和“全人教育”理念的“設計學習”教育模式則不僅僅從教學角度設計教學活動,也從學生的學習角度“設計學習”活動,這樣可以使學生的知識過程和認識論過程更加符合認知發展規律,使學生的專業知識水平和道德價值觀更加符合新時代人才培養要求。本論文對“設計學習”在國內外研究現狀的回顧將會引起一部分學者的研究興趣；在應用層面的展望將會推動“設計學習”研究在我國進一步發展,也將有利于我國外語教育的發展和德才兼備人才的培養。