基于中外合作的“金課”建設研究

黃 慧

（湖南農業大學人文與外語學院，湖南 長沙 410128）

隨著“大數據+”時代的到來，各種數字化信息技術逐步覆蓋教育各領域并給教學注入新鮮活力與動力。大數據催生出新的教與學形態，為教學內容更新、教學系統重建、學習系統和評價系統創建等帶來全方位變革[1]。中外合作課程建設是中外合作辦學的重心和焦點，中外合作辦學以引進境外優質教育資源為特色，是我國教育事業的有機組成部分，在教育對外開放和現代化建設進程中扮演著不可或缺的角色。面對新技術革命對教育國際化提出的挑戰，如何才能加速大數據與中外合作課程的深度融合？圍繞“兩性一度”高效引進和利用國外優質教育資源，用信息技術助力打造國際化“金課”，成為培養復合型國際化人才的必然訴求和推動國內國際教育雙循環的“新引擎”。

一、中外合作“金課”的內涵

作為提升中外合作辦學質量的根本和關鍵性問題，課程建設是中外合作辦學機構普遍存在的瓶頸和短板，具體表現在課程的引進力度和契合度方面。一方面，基于教育部四個“三分之一”的標準，外方課程和專業核心課程的引進深度和力度有待改善；另一方面，由于時間地域差別，中外教師難以有效進行合作課程的集體備課和教學科研研討等活動。外教授課時間集中化，缺乏對學生學習情況的了解，忽視學生個體化差異，導致學生產生“缺乏師生有效溝通與互動”“講課內容太快太多，無法跟上外教節奏”等不滿情緒，教學效果大打折扣。外方專業核心課程的引進不是機械的“拿來主義”，而是以“學生發展為中心”加以本土化改造,在充分消化、吸收的基礎上進行開發利用和創新。

（一）中外合作“金課”

“金課”是陳寶生在2018 年6 月新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出的，被作為課程改革的指向標。隨后8 月，教育部專門印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》(教高函〔2018〕8 號)，“淘汰‘水課’、打造‘金課’”被正式寫入文件。基于此，中外合作“金課”可以定義為：為適應新時代國際化人才培養新要求，結合中外合作辦學雙方高校特點，以“兩性一度”為標準，運用智慧化信息技術手段整合國際資源并提高其利用率，將本校特色專業課程與國外合作大學優勢專業課程強強聯合，打造成為能夠全面培養學生的國際協商合作能力及運用國際化思維獨立分析解決復雜問題能力的課程。

（二）建設標準

2018 年11 月，吳巖司長在題為“建設中國‘金課’”的報告中，在“學業挑戰度、課程難度、課程深度”觀點的基礎上進一步提煉出“兩性一度”的“金課”建設標準，即“高階性、創新性、挑戰度”[2]。“金課”在課程內容、教學形式和學習方式等方面的豐富內涵及標準為中外合作國際化“金課”建設提供了可行的操作規范。

1.高階性

“高階性”作為“金課”的首要標準，從教學目標的角度出發，不僅要求提高學生的知識水平，更要求培養學生獨立分析和解決問題的思辨能力，其內涵包括知識、能力、素質的有機融合。通過布魯姆的分類框架與《中國學生發展核心素養研究報告》倡導的高級思維對照表可以發現，布魯姆、加涅、哈拉戴娜、紐科姆等人將知識（信息、事實、記憶）、理解（概念）、應用（規則、程序、處理）等能力歸結為低階（低級）思維，將分析、評價、創造、批判性思維、問題解決等能力則歸結為高階（高級）思維[3]。

中外合作的特點決定了其培養的不應只是掌握最新專業學科知識和通曉國際規則的專業人才，更應是具有跨文化思辨和交際能力等高階思維的國際化人才[4]。中外合作課程“基對頂”和“頂對基”的信息化教學設計，應遵循基本的科學規范，堅持知識、能力、素質三維智慧目標培養的相互關聯與相互協調，不能顧此失彼：對于實現低階思維目標需掌握的基礎性知識等內容可由傳統的外教線下面授模式轉為中外教師合作的純線上或線上線下混合模式，對于高階思維能力的培養，可通過線下研討式課堂或創設數字化學習空間實現中外師生學術共研、科研共商。

2.創新性

“創新性”涉及三個方面：一是課程內容的先進性。課程內容是“金課”建設的核心，也是“金課”標準應該關注的核心[5]。引進的外方核心課程教學內容既要考慮知識體系的系統性和完整性，要涵蓋專業領域的主要知識，又需根據時代發展和科技進步選擇能反映學科最前端和最先進理念的知識理論作為研究動態，并保持課程數據不斷更新。二是教學形式的適切性與協作性。中外合作課程的“線下課堂”“線上教學”“線上線下混合”多種呈現形式的選擇應以是否有助于教學目標的實現為首要原則；中外師生互動需建立在中國教師、外籍教師和學生共同參與的基礎上，在知識、經驗和情感上不斷溝通和相互協調并逐漸達成共識。因此，融入教育信息技術的“金課”教學形式在適切性和協作性基礎上注重以學生為主體、外教為主導、中教為中樞，關注“高階性”教學目標的達成和教學過程的互動與即時反饋。三是學習結果的個體化。因國際班學生個體差異較大，中外合作課程教學應根據學生個性特點和能力水平進行差異化教學，采取多種智慧教學手段積極創建開放性教學環境，鼓勵學生開展自主學習及合作探討，發展學生批判質疑和勇于探究的能力。

3. 挑戰度

“挑戰度”即課程內容和考核要有一定難度，老師要認真花時間花精力花情感備課講課，學生課上課下要有較多學習和思考的時間做保障[3]。“跳一跳才能夠得著”的課程難度需要中外教師對教學資源和內容的設計具有“張力”，即根據學生現有知識發展水平，利用中外共建資源平臺合理增補教學資源，結合國際前沿研究領域適度拓展課程的廣度和深度，調動學生積極性和思維活躍性，開發學生的知識潛能。此外，國際化“金課”的“挑戰度”還建立在對中外合作課程考核難度的適當把控上，目的在于引導學生運用國際化思維積極思考創新，牽引學生超越最近發展區；在對學生實施考評時注重過程化和形式多樣化：將中外資源共建平臺的在線學習數據、團隊實踐任務完成情況等納入多元評價的考評體系，最終綜合評價由中外教師合作共同完成，體現評價的全面性和有效性，以保證合作課程知識、能力和素質目標的達成。

二、中外合作“金課”智慧化建設框架

基于大數據分析和智慧教學手段的運用，中外合作“金課”建設以混合式學習理論、合作教學理論及教學交互理論為指導，對標“兩性一度”。“知識傳授、能力培養、思維發展”的三維智慧教學目標契合“高階性”基準，以包含合作學校、合作教師、學生、教學內容四要素實現條件為支撐的中外合作智慧教學活動則契合“創新性”，作為反饋調節機制的智慧教學評價契合“挑戰度”。它們共同構建了深度融合智慧教學的中外合作“金課”建設框架，如圖1 所示。

圖1 中外合作“金課”智慧化建設框架圖

具體來看，理論基礎在中外合作“金課”建設中起方向性指導作用。中外合作智慧教學活動及其實現條件需圍繞三維智慧教學目標設計與實施，實現條件即中外教師為順利實施智慧教學活動所創建的教學環境、教學資源及教學工具等內外部因素的組合，中方合作院校積極創設有利于外方優質課程資源引進的各種教學環境，借助信息化技術和大數據優化教學手段和完善教學資源，為智慧教學活動的開展提供保障條件。基于實現條件支持下的智慧教學活動則充分發揮中外合作辦學項目優勢，由外籍專業教師、中方專業教師和項目學生借助相關智慧教學平臺實現決策數據化、互動立體化的智能高效課堂。而智慧教學評價結合線上和線下、形成性和終結性的多元化評價模式，多角度多方位地對學習者的學習行為進行客觀而全面的綜合評價，同時也是對課程建設效果的反饋與調節和對教學目標實現的檢驗。

三、中外合作“金課”實現路徑

基于深度融合智慧教學技術的“金課”建設框架，湖南農業大學與英國格林威治大學合作舉辦的生物科學專業本科教育項目，通過創新中外合作教學形式，在廣度和深度上充分整合國內外生物科學領域優質教育資源，積極探索國際化“金課”建設路徑，形成“金課”發展建設合力。

（一）通 過“講授+研討”兩種智慧教學方式的有機融合，實現“高階性”

研討式教學以問題為導向，由教師在智慧教學平臺上創設問題情境，師生共同探索研究，提出解決問題的方法，包括課題制式、閱讀匯報式、專題式等多種在線教學形式。研討式教學可以充分調動學生自主探究和討論交流的積極性，通過認識過程來掌握認知結構，提高學生獨立分析問題和解決問題的能力[6]。對于生物專業核心課程如“細胞與微生物學”的基本理論和基礎應用技能，外籍教師以格林威治大學大數據分析為基礎，采用線上提前預授方式，結合學科發展新興研究方向，以專題的形式進行研討。研討采用線上討論區、Zoom 網絡研討會與騰訊會議等形式開展。線下講授以“外教為主、中教為輔”的方式進行，通過分組實驗、課堂展示、專題匯報等方式鼓勵學生通過實驗結果主動對學科領域的多元知識結構進行更深層次的挖掘和意義建構，并能以一種交叉學科的綜合化視角來分析和解決問題，促進學生高階思維和創新能力的發展。

在講授與研討融合形成的“共同體參與式”教學過程中，中外教師以學生為中心幫助其對知識進行提煉、整合與重構。外籍教師提前在大數據平臺上設立通過研討達到的合理的預期學習目標，激發學生認知內驅力，創設和諧、友好、自主的學習情境，進行“拋錨式教學”，引導學生討論關鍵與核心問題，為學生提供學習支架和參與討論的具體方式指導；同時，學生也對學習擁有更多自主權，學會更有成效的思考，以小組或團隊的形式在外籍專業教師和中方助教的共同教導下將研究成果通過課堂智慧教學工具進行展示和討論交流，通過自身體驗參與知識的發生、發展和形成全過程的方式，從傳統的被動接受知識轉變為對復雜多樣化的知識結構進行主動建構。

（二）通過“課前+課中+課后”三環節的信息化設計，實現“創新性”

中外合作辦學項目的本質決定了“中外教師合作教學”的特點，也凸顯了課程教學團隊的國際化特征。國內生物科學專業教師定期赴英國格林威治大學訪學研學進行學術交流，了解國外合作學校生物科學專業體系的整體建構與教學理念。此外，通過構建跨境虛擬教研室，運用多種智慧教學平臺和工具實施中外籍教師課前合作備課、課中合作教學、課后合作拓展的智慧教學活動。

“細胞與微生物學”課前導學階段,中方教師通過收集學生前期預備基礎課程如“普通生物學”“生理學基礎及實驗技術”的歷史學習行為數據，對學生的學情等進行可視化分析，精準繪制學習者畫像，為下一步外教順利實施個性化教學提供客觀依據，這也是“金課”建設的邏輯起點。此外，中外教師根據兩校“細胞與微生物學”教學大綱、教學目標和學情分析，通過虛擬教研室共同優化教學設計和教學方案。一方面，對引進課程的教育資源進行調整重組，縱向挖掘學習內容的深度。課程內容模塊化和碎片化整理后由中外教師制作相關英文講解視頻和其他形式的學習資源，以多元化形態發布在超星泛雅網絡教學平臺上，學生根據自己的能力基礎和學習需求匹配視頻學習，并及時完成預習任務，初步主動構建知識體系。另一方面，邀請格林威治大學生物系的權威教師以線上討論區、社交媒體或在線視頻會議為載體開展由易到難、由簡到繁的主題研討，橫向拓展學習內容的廣度，激發學生對專業領域的學習興趣，使學生增長知識、開闊視野，利于學生多角度分析和解決復雜問題能力的提高。

課中授課階段,中外教師運用基于云、網、端智慧化平臺的大數據、云計算和學習分析等新興信息技術構建高效智慧新型課堂模式。智能化教學支持通過導學、助學和督學實現教學活動多元化和智慧化。模擬格林威治大學生物專業實驗軟硬件的虛擬仿真實訓增強情景式和沉浸式教學效果，激發學生高階認知；智慧教室的線下翻轉課堂教學能夠通過環境感知、診斷干預等育人功能綜合分析學生的課堂活動軌跡，有助于中外教師基于即時課堂反饋及時合作研討并調整教學策略，推動成果衍化。

課后交流拓展階段，中外教師基于學生線上線下學習和實驗實踐產生的大數據形成的學習行為報告，通過國內外虛擬生物教研室共同合作分析總結和查找問題，評估“細胞與微生物學”課程教學效果，及時優化、調整課程教學的方式方法，并針對性地布置課后拓展任務；學生利用兩校生物學研究領域共建共享的數據庫在網絡教學平臺完成課后拓展及研討任務，進一步內化知識結構并創新思維。課后拓展是課堂教學的延續，也是對學生學習效果檢驗的過程。

（三）通過“線上+線下”雙線評價，實現“挑戰度”

中外合作“金課”的評價應覆蓋學生學習的全過程，利用云、網、端大數據加強過程考核，圍繞學習過程和學習效果展開，包括線上作業完成情況、課程音視頻觀看時長、分組任務、討論與互動等版塊，統計分析每位學生線上學習行為軌跡；結合線下課堂的出勤、隨堂習題、課堂活躍指數和實踐作業完成情況等數據形成全面客觀的綜合性評價。“細胞與微生物學”課程引進格林威治大學“線上+線下”雙線評價體系的各項指標，利用中外合作的數字化平臺對教學過程每一環節進行精準數據記錄及量化分析，并將各項指標的難易系數、學習效果以表格、柱狀圖、餅狀圖等形式直觀呈現，客觀展示課程“挑戰度”。全部數據的真實反饋有助于中外教師快速診斷并進行教學干預，全面提高中外合作辦學“金課”建設質量。

四、結束語

我國教育大數據領域正處于起步階段，融入大數據的智慧教學成為中外合作“金課”建設的新興驅動力，而“金課”建設則是增強項目學生獲得感的關鍵。中外教師科學合作，深化“金課”建設內涵；中外學科專業優勢互補, 拓寬“金課”建設路徑；智慧技術深度融合，形成“金課”建設有力保障，不斷提高國際復合型高素質人才培養質量，推動高等教育國際化發展。