問題驅動：讓學習真實發生

黃肖慧

摘 要：文章針對學法單一、教法單一的小學數學教學現狀，提出問題驅動教學方法，讓學習真實發生。文章以“等式（一）”的教學為例，闡述了設計核心問題、創造問題提出的情境、進行必要的問題提出策略訓練等教學策略在實踐中的應用。

關鍵詞：問題驅動;問題提出;問題解決

在日常聽課調研中，筆者發現現在的數學課堂存在問題單一、學法單一的問題，學生常常處于淺層的、被動的學習狀態。問題單一，就是教師熱衷于循著精心安排的教學流程，采用連續的碎問，牽著學生走，學生處于被動接受狀態[1]。問題設計往往過細、過窄，當學生的回答是教師所預設的答案時，這個問題的討論就馬上被終止。即便教師提出具有一定開放性的問題，但因沒有為學生預留充足的思考時間，客觀上也沒有促使學生的思維深度和廣度產生質的變化。學法單一，就是學生學習的方式呈現個體性，師生之間、生生之間雖有互動，但因缺少引導，缺乏“傾聽、思考、表達”的策略支持，信息交流經常處在不暢通狀態。從根本上看，這是忽視了學生主觀能動性造成的。如果忽視學生的內心需求，學生就會成為被動的信息吸收者;而教師作為引導者、組織者的角色也沒有發揮應有的作用。

基于建構主義支架式教學理論，采取問題驅動教學是改善課堂生態的有效策略。教師通過設計驅動性問題，發揮教師前瞻性、遞進性的“導”，激發學生實質性思考的“研”，促進深度交流，使學習真實發生。下面以西師大版五年級數學下冊“等式（一）”一課的教學為例加以說明。

一、課前思考

（一）教之困

本課是一節概念課，屬于小學階段數與代數領域中“方程”的教學范疇。學生之前已經學習了“用字母表示數”，本課學習的“等量”“等式”概念是代數學習的基礎，是學習等式性質、解答方程的必要條件，是培養代數思維的前提。

心理學家羅斯認為，記憶中的種種概念，是以概念的具體例子來表示的，而不是以某些抽象的規則或一系列相關特征來表示的。學生頭腦中的典型性范例，常常被稱作概念的意象表征或心理表征。如講到“等量”時，學生的意識中首先出現的是一個直觀的例子，而不是它的文本定義。教學中，給“等量”“等式”建立形象直觀的表征意義，能降低學生理解和記憶的難度。

此外，等式的意義作為一節獨立的課時，在其他版本的小學數學教材是沒有的。西師大版教材的處理，有其本身的道理。僅從語義上分析“用字母表示數”“等量”“等式”“方程”等知識點，它們似乎是離散的，只有把“等量”“等式”貫穿“式與方程”的整體教學，其內在的聯系和知識結構才會被挖掘出來。在復雜的實際情境中，把實際問題轉化為數學問題，把數學問題轉化為代數問題，厘清等量關系，建立初步的代數思想，是方程教學的價值內涵，也是本單元學習的一大難點。為分散此難點而安排的本課，其鋪路作用是不言而喻的。

（二）學之惑

雖然在解決實際問題后，學生積累了一定的學習經驗，但是其建立問題表征的意識不強，思考問題也不夠全面[2-3]。而在本課學習中，學生要靈活地對問題表征進行分析，并正確、迅速地收集、處理信息，去除多余的，選擇必需的，找到數量之間的相等關系，寫出等式。這一連串的步驟，環環相扣，層層推進，正是學習的難點所在。

基于以上分析，本課將結合具體情境，引導學生用多種方式表示等量，讓學生知道同一種等量關系可以寫成不同的等式。學生在經歷用多種方法表示等量關系的探索過程后，會獲得提出問題和解決問題的感性經驗。在此過程中，學生能初步了解到等量關系在日常生活中是廣泛存在的，并初步建立模型思想，形成用數學的眼光觀察世界的意識。

二、教學過程

（一）環節一：揭示課題，問題驅動

師：同學們，請齊讀課題（等式）。

今天我們一起研究等式，關于等式，你想知道些什么？

生1：什么是等式？

生2：等式有什么用？

生3：有不等式嗎？

生4：等式與方程有什么關系……

小結：同學們提的問題都很有價值，有些會在這節課展開研究，有些則會留到后面進一步學習?，F在，讓我們一起研究“什么是等式” 。

設計意圖：本課開門見山地揭示課題，讓學生主動提出問題，使學生在較短的時間內明確本課的學習要點和方向，并帶著問題走進數學課堂。教師引導學生自主提出問題，給予他們一種繪制自己的學習藍圖的感覺，從而讓他們獲得更多的學習樂趣與動力。

（二）環節二：任務驅動，引入概念

1.創設情境，小組合作

師：請看情境圖（如圖1），根據圖中的數學信息，以四人小組為單位開展活動，完成任務單如圖2。

設計意圖：美國教育學家布魯納曾說，向學生提出有挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧。在任務驅動教學中，問題串的設計環環相扣，鼓勵學生積極思考并提出自己的觀點，而多元表征情境中的數量關系，是學生開拓思維、提升能力的重要途徑[4]。同時，這使抽象的數量關系可視化，給“等量”“等式”概念建立了直觀的形象。

2.分組反饋，揭示概念

（1）學生分組匯報

A.試一試，用文字、畫圖、算式等方式表示姐姐今年的年齡。

姐姐今年的年齡=爸爸的年齡-25

弟弟的年齡×2=姐姐今年的年齡

16=41-25 16= 8×2 16=8+8

B. b=a-25 b=c+8

C. 16=41-25=8×2=8+8

“今年”，姐姐的年齡有多種表示方式，圖與式子、文字之間是對應的，三個式子的結果都相等?！叭舾赡旰蟆?，三人年齡未知，字母指向的年齡不是特定的。但是他們之間的數量關系沒變，這些式子表示的量也是相等的。

（2）匯總小結

師：如16與41-25、b與c+8，這樣的量，大小相等但是形式不同，大小相等的這兩個量稱為等量（或同量）。

在等量之間加上等號，就成為等式。如16=41- 25，c+8=b。

設計意圖：第一個層次，引導學生運用已學的知識對“姐姐今年的年齡”這一數量關系進行多元表征分析，有純數字的算式、文字、線段圖等方式;第二個層次，在理解數量關系的基礎上嘗試列出含字母的等式;第三個層次，引導學生觀察、歸納，發現等式的合理性。

（3）舉例鞏固

師：你還能從情境圖中找到其他的等式嗎？請跟同伴說一說。

（4）重新認識等號

師：把b+25=a寫成a=b+25，16÷2=8寫成8=16÷2，它們還是等式嗎？為什么？

生1：還是等式。式子中有等號，意味著等號兩邊的量相等。

生2：只要等號左右兩邊的量相等，無論是從左往右看，還是從右往左看，它都是一個等式。

設計意圖：大量的例子使學生深入理解了等式的含義，而“把b+25=a寫成a=b+25，16÷2=8寫成8=16÷2，它們還是等式嗎？”這一設問對等式的本質屬性進行了更深層次的挖掘。

（三）環節三：多維提問，對比運用

1.判斷提問

教師讓學生獨立完成課本第80頁第2題。

小明：除了16+x<18、b+a>c、8x+4b不是等式，其他的都是等式。

師：同學們要向他提問題嗎？

生：能說說原因嗎，你怎么判斷的？

小明：16+x<18中間沒有等號，證明左右兩邊不相等，不是等式。8x+4b沒有跟它相等的量，只是一個式子。

小結：如16+x<18、b+a>c這樣表示不相等關系的式子，叫不等式。

設計意圖：教師在揭示概念之后，進行正反類比是強化理解的有效策略。同時，引導學生提問有著隱性的教育功能。學生多提出與知識本質相關的問題，能加深自己對知識的理解。

2.閱讀提問

師：請自行閱讀教材第77頁例1，關于“什么是等式”，你還有什么疑問？

生1：17=55-38這個等式，還可以表示哪些情境中的等量關系？

師：誰能解決？

生2：商店里有55千克蘋果，賣出38千克，還剩下17千克。

總重量-賣出的重量=剩下的重量

生3：航模小組有55位男生，比女生多38人，女生有17人。

男生人數-38=女生人數

生4：媽媽的微信錢包里有零錢55元，爸爸的微信錢包里有零錢38元，媽媽的零錢比爸爸的零錢多17元。

生5：是不是在所有的情境中都能找到等式？

師：這個問題有價值！同學們先在小組里交流自己的看法。

組織學生開展相關的辯論賽。

設計意圖：用數學語言進行表達比用一般語言進行表達的難度更高，且這種表達能力并不是與生俱來的。因此，數學學習過程需要把“學習”與“提問”有機融合，教師要營造民主的課堂氛圍，通過師生、生生多樣化的交流方式，讓學生敢問、能問。

（四）環節四：全課總結

1.這節課解決了課程開始提出的哪些問題？

2.我們是怎么學習的？

設計意圖：首尾呼應，對開始提出的問題做階段性小結，引導學生反思學習的過程，這樣既能進一步理清知識脈絡，也能促進學生個體認知發展。不但促使學生成為知識的消費者，也有助于學生成為知識的創造者，引導學生樹立正確的學習觀，培養其提出問題、解決問題的能力，使之成為現代社會所需要的綜合型優質人才。

三、教學反思

（一）設計核心問題引導學生深度參與學習活動

以問題為核心，就是將課時學習目標分解成若干個小目標，每個小目標以關鍵問題的形式呈現，即支架問題。每個支架問題再分成若干個子問題，使學生能通過嘗試、探索、實驗、合作、交流等活動，解決一個個問題，最終沿著問題支架一步步攀升，在問題探究的過程中建構新知識。

（二）提出問題是學生進行有效數學思維活動的橋梁

教學設計要利于學生對數學問題產生疑問，教師設計教學內容要以問題探究為重點，要樹立以問題為中心的教學意識，努力激發學生的探究欲望，讓學生在問題探究中獲得新知識、新思想、新方法。

（三）必要的問題提出策略訓練提高學生的問題解決能力

進行問題提出的專項訓練，能使教學活動真正做到培養和提高學生分析問題、解決問題的能力，發展學生的智力。

[參考文獻]

孫雨瀾.“問題提出”的教學研究綜述[J].數學教學，2018（3）：17-21，47.

張世武.小學數學教學中培養學生解決問題能力的策略[J].學周刊，2022（1）：136-137.

顏淑蘭.小學生數學問題提出的現狀與對策[J].亞太教育，2015（25）：13-14.

閆佳潔，于國文.他山之石：ICME-14“問題提出”研究觀點綜述與教學啟示分析[J].教學月刊小學版（教學），2021（9）：57-62.