生命歷程視角下農(nóng)村低齡寄宿學(xué)生求學(xué)經(jīng)歷研究
——基于魯中地區(qū)W村的一項個案

史藝姝

（山東大學(xué) 哲學(xué)與社會發(fā)展學(xué)院，山東 濟南 250100）

2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出:應(yīng)因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局。此后，席卷全國的“撤點并校”運動拉開帷幕。山東省響應(yīng)政策號召，于2001年起調(diào)整農(nóng)村中小學(xué)布局。2000年山東省小學(xué)數(shù)量為26017所，2001年下降為21340所，2005年下降為15871所①，此后下降趨勢趨于平穩(wěn)，由此，“村村辦學(xué)”的模式被徹底打破[1]。伴隨著農(nóng)村居民教育觀念的轉(zhuǎn)變、經(jīng)濟水平的普遍提高，農(nóng)村教育逐漸呈現(xiàn)出一種城市導(dǎo)向。除了教育內(nèi)容和教育方式的城市導(dǎo)向，發(fā)生于城市中的“擇校熱”也同樣存在于農(nóng)村地區(qū)，對于農(nóng)村父母來說，他們擇校的方向簡單明晰，即從農(nóng)村到鄰近的縣城或城市，由此產(chǎn)生了一個特殊的群體——寄宿于城市的農(nóng)村學(xué)生。由于城鄉(xiāng)教育資源和質(zhì)量的差異，農(nóng)村孩子在城市中寄宿率居高不下，越來越多的農(nóng)村父母選擇舍棄“就近入學(xué)”原則，以獲取更高的“教育質(zhì)量”[2]122-130。從微觀層面看，農(nóng)村學(xué)生在小學(xué)低年級階段就已經(jīng)寄宿于城市的現(xiàn)象日益普遍，給農(nóng)村學(xué)生的學(xué)校管理帶來了諸多問題。筆者尤其關(guān)注的是，當(dāng)年幼的孩子離開了父母和熟悉的村莊，來到陌生的城市，寄宿于托管站、“小飯桌”，會經(jīng)歷什么樣的學(xué)習(xí)生活，在選擇低齡寄宿的過程中他們又經(jīng)歷了怎樣的糾結(jié)，低齡寄宿經(jīng)歷對這些孩子的未來又會產(chǎn)生何種影響。

社會學(xué)的想象力告訴我們[3]4-5，應(yīng)該將個人置于社會大環(huán)境中，把個人的經(jīng)歷、遭遇與大的社會背景和時代背景聯(lián)系起來思考。而生命歷程理論能很好地幫助我們從過程的視角重新來看待那些低齡寄宿于城市的農(nóng)村學(xué)生在整個社會大環(huán)境以及時代背景下求學(xué)的獨特經(jīng)歷，以及這段經(jīng)歷對一個個鮮活的個體產(chǎn)生的深遠影響。

一、理論與研究回顧

（一）關(guān)于生命歷程理論的文獻回顧

生命歷程（life course）理論興起于上世紀(jì)二十年代的美國，最初的切入點是對移民問題的研究，該理論的成熟是在上世紀(jì)六七十年代，埃爾德在《大蕭條的孩子們》中對生命歷程理論有完整的敘述。他闡述的四個范式主題作為最為經(jīng)典的生命歷程理論著作，對后來的研究者們產(chǎn)生了深遠的影響[4]189-192，這四個范式主題是：1.一定時空中的生活原理，即個體所處的社會時間和社會空間決定了個體所面臨的社會景觀；2.相互聯(lián)系的生活原理，即個體是處在一定的社會關(guān)系中，個體的生活必定受到其他人生命歷程中發(fā)生的重大事件的影響；3.生活的恰當(dāng)時間原理，即某一生命事件發(fā)生的時間甚至?xí)仁录旧砀又匾?.個人能動性原理，即個體的生命歷程并不完全受制于外部環(huán)境，個人能動性依舊發(fā)揮著重要作用[5]。這四項原則將個人經(jīng)歷與時空情境勾連起來，統(tǒng)合了微觀個體與宏觀社會結(jié)構(gòu)[6]58-72。

2000年前后，我國學(xué)者李強最早引入并討論了生命歷程理論，系統(tǒng)介紹了這一理論的發(fā)展歷史、分析范式、理論運用，并將其與中國社會學(xué)相結(jié)合，闡述了生命歷程理論對中國社會學(xué)的意義[7]1-18。此后，包蕾萍對生命歷程理論的時間觀進行了系統(tǒng)探析，并提出了“軌跡(trajectory)”“年齡”“轉(zhuǎn)變(duration)”等諸多重要的時間概念，不僅直接體現(xiàn)了生命歷程理論的創(chuàng)新之處, 還強調(diào)了“時間觀”是這一研究范式的重要基礎(chǔ)[8]120-133,244-245。 學(xué)者李鈞鵬則從生命歷程視角的知識傳統(tǒng)、關(guān)鍵概念與研究手段進行了分析，他提出生命歷程理論的研究手段包括追溯性生命歷史研究和前瞻性生命歷史研究[9]63-66兩大類。

本次研究選擇以生命歷程理論作為視角的原因是，大多數(shù)學(xué)者對于低齡寄宿于城市的農(nóng)村學(xué)生這一特殊群體都處于一種灰色地帶的忽視狀態(tài)，極少數(shù)關(guān)于這一群體的研究也都是以他們的群體特點作為研究對象，大致描繪其整體特征，很少涉及到對個體化和異質(zhì)化的關(guān)注。而生命歷程理論則剛好填補了這一空白，強調(diào)關(guān)注社會環(huán)境和社會結(jié)構(gòu)下個體微觀的發(fā)展軌跡，以動態(tài)性的視角關(guān)注個體在不同生命階段的成長與轉(zhuǎn)變。

（二）關(guān)于農(nóng)村低齡學(xué)生寄宿研究的文獻回顧

國內(nèi)外關(guān)于寄宿制學(xué)生的研究主要是從政策設(shè)計、學(xué)生適應(yīng)方面進行，研究視角集中于教育學(xué)、心理學(xué)，也有從社會工作實務(wù)視角出發(fā)進行的個案研究[10]。目前國內(nèi)對于農(nóng)村低齡寄宿學(xué)生的研究不足，為數(shù)不多的研究也主要關(guān)注低齡寄宿對于農(nóng)村孩子社會化、心理健康方面的影響，層次較淺，也缺乏歷時態(tài)的追蹤研究，其中，劉先麗明確以寄宿于城市的農(nóng)村低齡學(xué)生為研究對象，從愛的感受、性意識的偏差與早熟、角色習(xí)得等方面論述了農(nóng)村低齡寄宿學(xué)生社會化過程中存在的偏差問題[11]；趙丹等采用Binary Logistic回歸模型研究了陜西省太白縣和寧強縣的13所小學(xué)低齡寄宿生的學(xué)校適應(yīng)性及其影響因素[12]37-43。

在有關(guān)城鄉(xiāng)教育的研究中，許多學(xué)者都涉及到對農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的爭鳴，部分學(xué)者認為農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化是大勢所趨，且引領(lǐng)了我國目前農(nóng)村教育政策的走向[13]29-43。對農(nóng)村孩子進城讀書的相關(guān)討論中，周勇在對撤點并校背景下鄉(xiāng)村學(xué)校空心化的研究中提到，部分家境較好的學(xué)生以及優(yōu)秀生都從鄉(xiāng)村學(xué)校轉(zhuǎn)到城市學(xué)校，使得鄉(xiāng)村學(xué)校的生源進一步流失，教學(xué)質(zhì)量進一步下降，從而加劇了鄉(xiāng)村學(xué)校“空心化”狀況[1]；劉秀峰等則更加直接地提出當(dāng)下農(nóng)村學(xué)生向城性流動明顯，應(yīng)著力擴大縣城教育規(guī)模,大力發(fā)展寄宿制學(xué)校[13]29-43。學(xué)者對于農(nóng)村孩子在城市學(xué)校中低齡寄宿的原因，從現(xiàn)實角度和理論角度做了全面的概括。主觀方面，近年來農(nóng)民生活水平提高，文化意識增強，以及計劃生育政策導(dǎo)致的獨生子女增加，使農(nóng)村家長的教育觀念改變，“望子成龍、望女成鳳”“不讓孩子輸在起跑線上”等育兒觀念占據(jù)家長頭腦，村民已不滿足于農(nóng)村教育，轉(zhuǎn)而向城市尋求更好的教育，將教育視為農(nóng)民子弟跳出“農(nóng)門”、實現(xiàn)向上流動的最佳途徑；客觀現(xiàn)實方面，“撤點并校”政策的實施導(dǎo)致的鄉(xiāng)村學(xué)校生源少、教學(xué)質(zhì)量不高的“惡性循環(huán)”以及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下城鄉(xiāng)教育差距拉大的現(xiàn)實。

學(xué)者對“低齡寄宿”以及“擇校”的探討，大都集中探討其形成機制，且多從宏觀層面展開研究，缺乏對這一現(xiàn)象過程視角的考察和對個體微觀層面的考察。從研究方法上看，對此類問題的實證研究較少，且缺乏歷時態(tài)的生命歷程考察，某些結(jié)論不具備說服力。

二、研究框架

本研究主要在生命歷程視角下進行，將低齡寄宿于城市的農(nóng)村孩子的求學(xué)歷程作為研究整體，研究思路如下圖：

如圖1所示，在本次個案研究中，低齡寄宿于城市的農(nóng)村學(xué)生的求學(xué)經(jīng)歷可以分為三段（“進城求學(xué)前”“進城求學(xué)”“完成學(xué)業(yè)后”），經(jīng)歷兩次重大的轉(zhuǎn)折（“選擇進城”“青春期”）。在每次轉(zhuǎn)折后這些學(xué)生的生命軌跡都會有所變化。

三、研究方法

（一）質(zhì)性研究方法

本研究采用的是質(zhì)性研究方法，與本文研究主題相契合，可以細致、深入地了解經(jīng)歷過低齡寄宿于城市的農(nóng)村學(xué)生生命過程中經(jīng)歷的重要事件及其主觀感受，并進一步達到對由鄉(xiāng)到城的這一過程的深刻體會和解釋性理解。

（二）敘事分析

由于本研究將所研究群體的求學(xué)經(jīng)歷作為一個研究整體，也就表明本次個案研究的對象已完成全部的進城求學(xué)經(jīng)歷，現(xiàn)階段需要研究對象“講出自己的故事”。從這一研究設(shè)計來看，敘事分析的方法可以為本研究的展開提供有益借鑒。

敘事分析是社會研究的一種方法，而社會研究從敘事分析角度看，就是一種如同敘事者所做的經(jīng)驗的再呈現(xiàn)。但任何再呈現(xiàn)都是策略性的，是有所選擇的。在基本經(jīng)驗中，敘事者只會有選擇地挑選某些內(nèi)容，以某種特定的方式進行敘事；其次，任何敘事都是在特定的脈絡(luò)中進行的，不管是微觀互動脈絡(luò)還是宏觀的社會歷史脈絡(luò)，而任何一種脈絡(luò)，對基本經(jīng)驗的整體表達來說，都是一種限制；更進一步地，任何再呈現(xiàn)都是通過語言落實的，而語言本身在呈現(xiàn)上總是有限制的。因此，為求研究的全面與真實，本研究在選取研究對象上不僅僅局限于求學(xué)經(jīng)歷親歷者本身，還注意選取他生命中的重要他人，從主觀視角和客觀視角共同還原和構(gòu)建出一段豐滿立體的生命歷程。

（三）研究方法的實施

1.研究對象選取

結(jié)合中國學(xué)制和國家衛(wèi)建委的劃分辦法，我們可以把18歲以下的未成年人劃分為學(xué)齡前、學(xué)齡期、青春期三個階段，學(xué)齡期到青春期是個體的身心成長和社會化的重要時期，本文將低齡學(xué)生界定為小學(xué)階段的學(xué)生。按照目的性的原則，選取能夠為本次研究主題提供最大信息量的研究對象。此外，根據(jù)方便性和可獲得性原則，選取了符合研究主題的個案研究對象L及3名訪談對象。值得說明的，個案研究對象L的家庭關(guān)系與費孝通筆下的“父子關(guān)系為主軸、夫妻關(guān)系為配軸”[14]66的家庭關(guān)系模式別無二致，母親在家庭中幾乎不具有決策權(quán)，綜合考慮，本研究不選取母親作為研究對象。

2.資料的收集

主要運用半結(jié)構(gòu)式訪談法收集資料。訪談對象主要包括低齡寄宿的親歷者、低齡寄宿親歷者的父親，以及低齡寄宿親歷者的二叔（重要他人）。生命歷程視角重在呈現(xiàn)時空背景推進下個體在社會中的變化與角色調(diào)適過程，具有橫截面分析不可具備的“已完成性”特征，在本研究具體訪談過程中，采取引導(dǎo)訪談對象對過去生活中的重大事件進行陳述式回憶的方法，以了解過去的客觀事實以及受訪者當(dāng)時的情感體驗和當(dāng)下的感受。

表1 訪談對象簡介

四、結(jié)果與分析

（一）進城求學(xué)前：熟悉的村莊與平靜的生活

W村地處泰沂山脈與魯中平原交界處，屬喀斯特丘陵山地，是一個山清水秀、遠離城市的寧靜鄉(xiāng)村。2000年之初撤點并校后，W村的村小被合并到鎮(zhèn)中心小學(xué)，W村孩子們的入學(xué)選擇就僅有鎮(zhèn)中心小學(xué)和距離W村較近的H村小學(xué)，以及全鎮(zhèn)唯一一所初中——W村中心初中。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土環(huán)境是個體成長發(fā)展及情感發(fā)展的自然和生活綜合環(huán)境，特別是在個體幼年時期，鄉(xiāng)土環(huán)境對于個人生長個性的形成具有獨特意義[15]51-57,68。

1999年，當(dāng)時7歲的個案研究對象L進入了W村小一年級，樸實的鄉(xiāng)村教師與樸實的鄉(xiāng)村學(xué)生與費孝通先生筆下“農(nóng)民生于斯老于斯”的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村別無二致。

（二）選擇進城：模糊的向往與美好的期待

2000年前后的W村同樣也經(jīng)歷著社會結(jié)構(gòu)性的變化，撤點并校的政策2000年波及W村，村小不復(fù)存在。同年1月，教育部印發(fā)《關(guān)于積極推進小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》，決定從2001年秋季開始，全國城市和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。隨著改革開放以來農(nóng)村經(jīng)濟水平的提高、城鄉(xiāng)差距的拉大以及全社會對知識和教育的重視，“進城上學(xué)熱”迅速占據(jù)了W村農(nóng)村家長的頭腦，在此社會環(huán)境與心理變遷之下，農(nóng)村的部分家長也進行了相應(yīng)的行為選擇。

2001年，9歲的個案研究對象L即將進入三年級，迎來了求學(xué)歷程中的一個重要“轉(zhuǎn)折”——進城讀書。從此，L的生命歷程進入了另一段較為持續(xù)的“軌跡”。

1.誰來做的決定

家庭內(nèi)部重大決策的決定權(quán)往往能深刻反映家庭內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系，基于生命歷程理論視角，一定時間點發(fā)生的重大決策和重大轉(zhuǎn)變是個體生命歷程中的重要轉(zhuǎn)折。在本研究中，決策的制定符合傳統(tǒng)農(nóng)村地區(qū)“男主女從”的規(guī)范，由一家之主的丈夫，也是父親做出這一決定。而進城求學(xué)的主人公L，作為被重要他人的決策所影響的“個體”，并沒有參與到進城讀書這一轉(zhuǎn)折的決策中來。在他的回憶中，僅有一個對于城市“模糊的向往”。

“就完全是我爸決定的啊……當(dāng)時也不知道什么（去城里上學(xué)的情況），可能就是對城里有一種模糊的向往吧。”（訪談對象1：本人）

2.決定的“操作化”

在很快做出“進城讀書”這一決定后，如何將其付諸實際，再一次體現(xiàn)出農(nóng)村社會中“人際關(guān)系”的強大。

“政策限制也有，說要什么戶口啊學(xué)校附近買房子啊，但是當(dāng)時還管的不嚴(yán)，又正好我（孩子二叔）在那兒（市教育局），那就全是我找他們校長老師幫忙的。”（訪談對象3：二叔）

這里體現(xiàn)出的農(nóng)村社會中的“關(guān)系”，即包含費孝通所說的“差序格局”，正是由于訪談對象3與個案研究對象L密切的親屬關(guān)系，他才會不惜動用“關(guān)系”，使“進城讀書”這一重要轉(zhuǎn)折得以切實發(fā)生。另一方面，也體現(xiàn)了更廣泛的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對于個體生命歷程的形塑作用，即“相互聯(lián)系的生活”原理。個案研究對象的生命歷程受到與他并無直接聯(lián)系的校長、老師的影響；而那些與個案研究對象原本并無聯(lián)系的老師、校長、基層官員也無意識中形塑和改變了個案研究對象L的生命軌跡。

（三）進城后的學(xué)習(xí)與生活：被放棄與被放逐

經(jīng)過“選擇進城”這一轉(zhuǎn)折點后，個案研究對象L的求學(xué)歷程進入到一個較為持續(xù)穩(wěn)定的新的軌跡中，那就是進城學(xué)習(xí)的漫長年月。

1.學(xué)習(xí)：被放棄

個案研究對象L的父母送子進城的初衷和最大的目的就是為求得更好的學(xué)業(yè)成績。那么，在更高質(zhì)量的學(xué)校和更高水平老師的教育下，L的學(xué)習(xí)成績是否有所提高呢？通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，事實并未如其父母所愿，L在城市學(xué)校中成為了被老師放棄的角色。

“小學(xué)還差，到了初中，初二初三的時候，老師直接說:‘你們倒數(shù)十名的，上課趴下頭睡覺就行，別影響別的同學(xué)。’”（訪談對象1：本人）

“（個案研究對象L）在村里上小學(xué)的時候成績還在中游，到了城里去上學(xué)就很快就成了倒數(shù)幾名……城里的老師就光抓升學(xué)率。”（訪談對象2：父親）

像大多數(shù)農(nóng)村孩子一樣，個案研究對象L在進城之初依舊保持著淳樸的本性，時時處處愿意聽老師的教導(dǎo)，但隨著學(xué)習(xí)成績的一落再落，使其產(chǎn)生“自我失敗預(yù)言”的教師期望。事實上，心理學(xué)、教育學(xué)的研究都表明，父母的參與和情感投入對于子女學(xué)校適應(yīng)和學(xué)業(yè)成績起著至關(guān)重要的作用[16]85-91，而L的父母在子女教育上的角色缺失，給了L放棄學(xué)業(yè)成績的最后一擊。

2.生活：被放逐

進城后的日常生活對于L來說，也是徹底“換了人間”。日常寄宿在“托管站”由阿姨照顧吃穿和簡單督促完成作業(yè)；回家的頻率在小學(xué)大致保持一周一次，父母的探望則幾乎沒有過。原因主要還是農(nóng)村父母進城的不方便，畢竟2000年之初私家汽車還并未普及，加上較遠的城鄉(xiāng)距離，也阻擋了父母走出大山的腳步。L在城市生活的融入呈現(xiàn)出種種不適應(yīng)。

“進城以后肯定不適應(yīng)啊，住的條件也不是很好，八個人上下床，就一個黑乎乎的屋里……如果你有三個香蕉，吃了一個，另外兩個放在宿舍里，出去一趟回來就肯定沒了，被別人吃了。”（訪談對象1：本人）

（四）青春期：“抽煙事件”與“小偷小摸事件”

生命歷程理論強調(diào)個人的生命歷程嵌入了歷史的時間和他們在生命歲月中所經(jīng)歷的事件之中，同時個體也被這些時間和事件所塑造著，個人生命歷程中重大事件的發(fā)生時間也具有重要意義。青春期對于個體而言本身就是生命歷程中的重要階段，而青春期時期所發(fā)生的事件則被社會文化賦予了重要的“社會時間”意義。

1.事件的發(fā)生

在L的求學(xué)歷程中，初二下學(xué)期的“抽煙事件”和“小偷小摸事件”是青春期這一重要轉(zhuǎn)折點中發(fā)生的兩件重大事件。在父母眼中，那是“跟著學(xué)校里那些學(xué)習(xí)不行的壞孩子學(xué)壞了……被教唆的”（訪談對象2：父親），在恨鐵不成鋼的親人眼中“他就是學(xué)習(xí)不行就把心思放到別的地方……城里好玩的東西多，誘惑也多，學(xué)壞了”（訪談對象3：二叔），“學(xué)壞了”是他者眼光中對青春期時期L的標(biāo)簽。

“當(dāng)時初二下學(xué)期，快初三了，面臨中考，班里基本上就兩極分化了，老師也不太管我們這些學(xué)習(xí)不好的（學(xué)生）。”（訪談對象1：本人）

基于生命歷程的視角，即將面臨中考這一社會性時間是兩事件發(fā)生的時間性背景，相互聯(lián)系的朋輩群體是促成事件發(fā)生的重要原因。當(dāng)時情境下的L其實并沒有筆者預(yù)設(shè)中的“學(xué)壞的動機”“消極的反抗”“引起家長和老師的注意”，而僅僅是像生命歷程中其他事件一樣自然而然地發(fā)生了。而家長、老師對此事的過度詮釋、極度緊張，也在很大程度上是因為事件發(fā)生在“青春期”這一特定的社會性時間，這也體現(xiàn)出生命歷程理論所強調(diào)的“重大事件發(fā)生的時間有時比這一事件本身更加重要”的觀點。

2.事件的解決與影響

對于L“青春期兩事件”的解決再次彰顯出“關(guān)系”的強大。

（1）“為了解決而解決”。“就還是我動用關(guān)系，‘一切都是關(guān)系惹的禍’，回家反省了兩天，就照常回學(xué)校上課，比其他一塊犯事的學(xué)生回學(xué)校更早……現(xiàn)在想想去找老師找校長也沒什么意義，反正把他弄回學(xué)校也還是不學(xué)習(xí)，義務(wù)教育又不能開除學(xué)生，就讓他早兩天回學(xué)校了其實。”（訪談對象3：二叔）

（2）“關(guān)系戶”的兩難境地。從小學(xué)三年級的插班入學(xué)，一直到初中高中，由于其二叔的職業(yè)身份，L一直是有點特殊的“關(guān)系戶”，而人際關(guān)系在一個縣城中的重要作用是不言而喻的。上至校長，下至任課教師；上至進城讀書，下至選班調(diào)座位，都離不開“關(guān)系”。L的“關(guān)系”究竟帶給他了利還是弊？

在訪談之前，筆者曾預(yù)設(shè)這種“關(guān)系戶”的身份會給L帶來更多老師的關(guān)懷、更高的教師期望，但事實上，卻陷入了一種“家長管不了，老師不敢管”和“被放棄”的尷尬境地。

“就是因為我在那兒（市教育局），人家老師本來還可能嚴(yán)加管教，狠狠批他管住他，但是現(xiàn)在老師就不好意思管了。”（訪談對象3：二叔）

在“青春期兩事件”的解決之后，L“關(guān)系戶”的身份更加坐實，老師對他除學(xué)習(xí)外的其他事件采取了徹底的“不過問”策略，對其學(xué)習(xí)上也采取了“積極性放棄”的做法。L似乎變成了游離于普通同學(xué)的“被豁免者”。

在義務(wù)教育階段即將結(jié)束這一社會性時間前夕，在青春期這一重要的短暫人生軌跡中，“抽煙事件”“小偷小摸事件”成為了L求學(xué)歷程中的重要轉(zhuǎn)折點，在一種被貼上“墮落”“學(xué)壞”的標(biāo)簽之后，L開啟了自我失敗的預(yù)言，這也成為了他之后求學(xué)歷程的主旋律。

（五）完成學(xué)業(yè)后：回想與迷茫

“軌跡”“轉(zhuǎn)變”“持續(xù)”是生命歷程理論時間性原理中三個重要的概念，“軌跡”是一種長期穩(wěn)定的心理或生活狀態(tài)，“轉(zhuǎn)變”則描述了各種狀態(tài)的變化，如由城到鄉(xiāng)的就讀選擇，而這種“轉(zhuǎn)變”構(gòu)成了“軌跡”方向的改變；“持續(xù)”則指“軌跡”中相鄰兩次轉(zhuǎn)變之間的時間跨度。2014年，高職畢業(yè)后，L結(jié)束了13年的進城求學(xué)經(jīng)歷。學(xué)業(yè)的完成這一標(biāo)志性事件可以算作一個“轉(zhuǎn)變”或“轉(zhuǎn)折點”，這意味著農(nóng)村學(xué)生的求學(xué)歷程告一段落，進入一段新的人生軌跡中。而基于生命歷程理論所強調(diào)的個體能動性原則，“能動地反思”也應(yīng)該是題中之意。個體地回顧與反思也是值得我們深入挖掘和深刻思考的。

1.本人的回顧：命定如此

“就那樣吧，都已經(jīng)過來了，可能就是每個人的命吧。”（訪談對象1：本人）

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)L本人對其求學(xué)經(jīng)歷并沒有反思性，也從未想過自己獨特的求學(xué)經(jīng)歷是由特定的歷史條件和錯綜復(fù)雜的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及個體能動性共同促成的，當(dāng)然，囿于其本身的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷來講，這也是無可厚非的。但如果每個人都無法從自身的生活和經(jīng)歷中“跳出來”，以他者的眼光進行審視，就很難對自己過去的生命歷程有所反思，對未來和與自己相似的群體有更大的關(guān)懷。

2.父母的回顧：“誰知道不會更差呢？”

父母是孩子的第一任老師。在本次個案研究案例中，L的父母在其教育過程中事實上一直處于缺位狀態(tài)。從準(zhǔn)備進城就讀的全權(quán)托付，到L求學(xué)期間幾乎不曾與老師和學(xué)校交流，再到L青春期兩次重大違紀(jì)事件中只會給老師“送卡（購物卡）”。當(dāng)L長大成人甚至即將結(jié)婚的現(xiàn)在，他們對于L的求學(xué)歷程也未曾做過什么反思。

“孩子他學(xué)習(xí)不好，不成才不成器，那就是那樣唄，就是孩子自己不爭氣……要是當(dāng)時在農(nóng)村接著上（學(xué)），說不定更差啊。”（訪談對象2：父親）

3.大社會下的小個體

相比于本次研究中低齡寄宿親歷者、父母而言，訪談對象3也就是促成低齡寄宿的重要他人，則呈現(xiàn)出更多的反思性。

“（L）家庭環(huán)境就從小不行，父母還特別溺愛，那么大了還抱著。在城里上學(xué)出了點什么事就知道給老師送卡，全指著老師管……其實L在農(nóng)村的時候成績還算中游，如果繼續(xù)在村里上（學(xué)）的話怎么也能比現(xiàn)在（進城讀書）好一點……我了解到特別多農(nóng)村孩子小小年紀(jì)就去城里上學(xué)，適應(yīng)不了，一年半年又回農(nóng)村的。”（訪談對象3：二叔）

基于更大范圍的農(nóng)村學(xué)生群體，訪談對象3提到2000年前后的“進城就讀熱”。

“畢竟城鄉(xiāng)之間存在差別，城里老師、校舍都好點，農(nóng)村的家長送孩子進城讀書的初心是好的，但相反家庭教育缺失了……這種進城讀書熱現(xiàn)在其實還有。”（訪談對象3：二叔）

五、結(jié)論與討論

生命歷程理論中一定時空中生活的原理強調(diào)個體生命歷程從出生起就處在特定的時間和空間中，強調(diào)出生組效應(yīng)和地緣效應(yīng)。本研究的個案研究對象L出生在上世紀(jì)九十年代，其入學(xué)伊始恰逢撤點并校政策的實施，成為推動其進城讀書的“推力”；同時，由于傳統(tǒng)的“關(guān)系”“人情”依然發(fā)揮重要作用，使得L的低齡進城寄宿具備了實施的可能。從地理空間角度來看，W村所在的沿海省份地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展較快，農(nóng)民手中有了可以送子進城的“條件”——金錢；又由于孔孟之鄉(xiāng)的山東自古以來重視教育，更強化了農(nóng)村家長“望子成龍”的心理。

生命歷程理論強調(diào)每一個個體都嵌入一定的社會關(guān)系網(wǎng)中，從本研究來看，L低齡進城寄宿的獨特求學(xué)經(jīng)歷是由與他關(guān)系極為親近的父母、較親近的親人，以及諸多陌生的校長、老師共同促成的。L在求學(xué)歷程中發(fā)生的一系列重大事件特別是這些事件的解決，以及更為重要的對他的影響也都離不開他深深嵌入的社會關(guān)系網(wǎng)。

生命歷程理論中生活的恰當(dāng)時間原理強調(diào)個體生命歷程中的重大事件發(fā)生的時間比這一事件本身更重要。L在青春期這一特殊的時間階段所發(fā)生的兩件重大事件——“抽煙事件”和“小偷小摸事件”事實上都被過度解讀，并為他貼上了負面的標(biāo)簽，對他此后的行為進行了負面強化，從而陷入了自我失敗的預(yù)言。

生命歷程理論中的個體能動性原理強調(diào)個體對自己的行為和角色具有自我選擇的能力以及主觀能動性。在整個求學(xué)歷程的前期，L一直處于被動狀態(tài)，到青春期重大事件之后，L開始了主動的自我放棄，也不失為一種消極的回應(yīng)。在求學(xué)歷程結(jié)束后，L及其父母在主動回顧時卻依舊呈現(xiàn)出反思性的缺乏，無法將個人經(jīng)歷與整個社會背景與時代相聯(lián)系，不失為遺憾之處。

總之，個體的生命歷程與所處的環(huán)境息息相關(guān)，從L整個求學(xué)經(jīng)歷來看，個體的生命歷程就是一個不斷與環(huán)境碰撞的過程，多次碰撞產(chǎn)生新的結(jié)果并不斷循環(huán)，直至走完他的整個求學(xué)歷程。

六、政策建議

家庭是個體早期社會化的重要場所，低齡寄宿學(xué)生的親子分離經(jīng)歷和父母在成長中的“缺席”使得學(xué)校教育承擔(dān)著主導(dǎo)性的社會化職責(zé)，“撤點并校”與農(nóng)村教育布局調(diào)整是一項系統(tǒng)性工程，“文字上移”[17]110-140,244-245時代寄宿制中小學(xué)涌入縣城的局面啟發(fā)我們，本文研究個案的背后是更為龐大的一類社會群體。本文通過對農(nóng)村學(xué)生求學(xué)經(jīng)歷的個案研究發(fā)現(xiàn)，個體求學(xué)生命歷程背后離不開特定時空背景下的社會結(jié)構(gòu)因素以及社會網(wǎng)絡(luò)中其他社會成員的各類影響。從學(xué)科研究的視角看來，推動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展離不開政策研究與支持，現(xiàn)階段只有在廣泛調(diào)研與論證的基礎(chǔ)上因時而變，適時而動，才能促使每一代農(nóng)村學(xué)生從基礎(chǔ)教育階段直至高等教育階段的整體求學(xué)歷程穩(wěn)步推進、良性發(fā)展、有序銜接，切實提高農(nóng)村學(xué)生人力資本質(zhì)量，為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施不斷積累人才與智力資源。

（一）加強資源傾斜與保障

在鄉(xiāng)村振興和城鄉(xiāng)共同富裕的大背景下，義務(wù)教育均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化是教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路，合理配置城鄉(xiāng)教育資源、加強對農(nóng)村地區(qū)的教育支持與投入是解決城鄉(xiāng)教育資源不平衡問題的有效舉措，是我國國情下占據(jù)主導(dǎo)地位的解決問題的主要環(huán)節(jié)，政府部門必須要回歸教育初心，以立德樹人和教書育人作為教育的根本落腳點，以生為本，切實加強對農(nóng)村寄宿學(xué)生群體的重視程度。通過各種渠道廣泛開展調(diào)研，了解農(nóng)村家長和學(xué)生對于教育特別是基礎(chǔ)教育階段訴求與教育現(xiàn)狀，為進一步采取教育改革和農(nóng)村教育布局調(diào)整積累一手資料與有益反饋。具體包括加大對農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育的財政投入、師資力量等人事要素投入、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)投入以及互聯(lián)網(wǎng)和新媒體現(xiàn)代技術(shù)的投入，其中尤以人力資源投入為重，必須切實貫徹教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》[18]，緩解鄉(xiāng)村學(xué)校人才短缺問題，探索互聯(lián)網(wǎng)時代科技智能引領(lǐng)鄉(xiāng)村學(xué)校與薄弱學(xué)校教師發(fā)展的新路徑。

（二）發(fā)展縣城和重點城鎮(zhèn)教育

合理認識與應(yīng)對農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化趨勢，加強對縣城、小城鎮(zhèn)層次教育的重視程度與各方投入力度，讓縣城和重點鎮(zhèn)發(fā)揮好“蓄水池”[13]29-43的作用，使之既能合理分擔(dān)大城市和中心城市的教育壓力與人口流動壓力，又能夠以總體高于農(nóng)村地區(qū)教育水平的優(yōu)勢吸納生源，發(fā)揮聚集效應(yīng)，為農(nóng)村學(xué)生“離土”卻又“近鄉(xiāng)”提供折中路徑，為彰顯“鄉(xiāng)土性”的鄉(xiāng)村教育發(fā)展需求和人才培養(yǎng)需求提供有力保障。

（三）以城鄉(xiāng)融合發(fā)展推動城鄉(xiāng)教育一體化進程

從根本上講，教育的發(fā)展水平和經(jīng)濟、文化、科技、生態(tài)等諸多要素一樣，取決于地區(qū)總體發(fā)展水平與階段，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是影響和理解鄉(xiāng)村教育演變的根本邏輯框架[19]24-31，因此，要想從本源上解決農(nóng)村低齡寄宿現(xiàn)象背后的城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡問題，唯有推動實現(xiàn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展。立足新發(fā)展階段，實現(xiàn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展需要的是經(jīng)濟布局、居民身份、空間結(jié)構(gòu)的全方位融合發(fā)展，而從教育路徑來看，實現(xiàn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展需要一定數(shù)量的人力支持和一定程度的智力支撐，這反過來又必須通過推動農(nóng)村教育取得一定程度的發(fā)展為基礎(chǔ)，二者互為邏輯閉環(huán)。從多要素、全方位、新理念推動城鄉(xiāng)融合發(fā)展尚需時日，相應(yīng)的，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化，推動城鄉(xiāng)教育平衡發(fā)展仍然有很長的路要走。

注：

① 數(shù)據(jù)來源于2001年、2006年山東省統(tǒng)計年鑒，http://tjj.shandong.gov.cn/col/col6279/index.html。