首要教學原理在英美文學翻轉課堂中的應用研究

郝 燕

（蚌埠學院 外國語學院，安徽 蚌埠 233030）

一、問題的提出

教育部2018年頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（外國語言文學類）》指出，外語類專業學生應掌握外國文學知識，具備文學鑒賞能力。然而，在過去的幾十年里，受實用主義和功利主義思想的影響，外語類專業課程結構嚴重失衡，專業技能課程長期占據主導地位，人文類課程沒有得到應有的重視，課時被大幅度縮減。語言文學教學“甚至在一些院校被視為可有可無的雞肋”[1]12。以筆者所在的高校為例，英美文學課程總課時僅為56課時，而教授內容涉及長達1500多年的英國文學史，300多年的美國文學史，以及作家介紹、作品賞析。在教學任務重、內容多的壓力下，教師往往采用“滿堂灌”的方式，向學生灌輸大量的文學知識，這使得學生失去了主動思考的可能性，甚至產生了厭學情緒。這種嚴峻的現實讓我們意識到，傳統的課堂教學模式已無法適應新的形勢，英美文學課程教學必須與時俱進，大刀闊斧地進行改革。

作為當前教學模式改革熱點，翻轉課堂的應用無疑給英美文學課程改革帶來了新的希望，其主要優點在于能縮減線下課堂的授課時間，增加線上課外的自學時間，從而緩解課時不足與教學內容龐雜的矛盾。迄今為止，已有不少教育工作者（如范杰，Joo Eun Park，陳國恩，劉丹，蘇冬涼，陳艷，李智勇、李佳穎，等）在這一領域開展了實踐研究，均得出“翻轉課堂能極大提高教學效率”的結論①。筆者在自己講授的英美文學課程中也進行了幾個學期的翻轉課堂教學實踐，發現翻轉課堂較之傳統課堂的確有明顯的優勢，但其在教學設計方面也存在一些缺陷，突出表現為：（1）課前教師發布的學習任務很難做到與課中的教學活動、課后的實踐與評價環節環環緊扣，聚焦于一條線索，形成一個連貫的教學過程；（2）現有的翻轉課堂模式本土化實踐未能體現學科的時代價值，更無法滿足《新文科建設宣言》提出的“堅定文化自信”“培養時代新人”的要求。為解決這些問題，本研究擬借鑒梅里爾的首要教學原理，以浪漫主義詩歌《我好似一朵孤獨的流云》為具體教學案例，創新設計英美文學翻轉課堂，進而開展一個學期的教學實驗，學期末以測試、問卷為工具，采用定量研究方法，分析該教學模式對學習者學習效果的影響。

二、基于首要教學原理的翻轉課堂設計

（一）翻轉課堂

“翻轉課堂”（Flipped Classroom or Inverted Classroom）起源于21世紀初的美國。2000年，Maureen Lage等學者在論文中介紹了他們在美國邁阿密大學教授《經濟學入門》時采用的“翻轉教學”模式，以及取得的成績[2]30-43。繼而在2007年，美國的兩位高中化學老師在課堂中采用“翻轉課堂”教學模式，隨后，該模式在美國中小學教育中得到了推廣。隨著互聯網的發展和普及，翻轉課堂受到了教育界的追捧。2011年，加拿大《環球郵報》在《課堂技術發展簡史》一文中，將翻轉課堂評為該年度影響課堂教學的重大技術變革。翻轉課堂模式將課程教學分割為課前、課中、課后三個階段。學生在課前自主完成教師發布的學習任務，包括根據教學內容錄制的微課視頻、電子學習材料等，在課中展示學習成果、參與教師組織的各種教學活動，在課后鞏固、實踐所學知識。由此可見，翻轉課堂的最大特點是重新分配課堂內外的時間，“將課堂時間用于學生的主動學習，而將課堂講座轉到課外完成”[3]144。與只注重傳遞信息的傳統課堂相比，翻轉課堂教學模式更利于發揮學習者的主觀能動性，符合當代教育的發展趨勢。

（二）首要教學原理

首要教學原理又稱“五星教學”（First Principles of Instruction or 5-Star Instruction），是當代著名教育心理學家梅里爾（M.David Merrill）于2002年提出的，該原理旨在探討如何讓教學更好地促進學習。梅里爾堅信：教學產品的效能同是否運用了首要教學原理之間有著一種直接的相關性。首要教學原理的核心主張是：以“聚焦解決問題”為中心，教學應該由不斷重復的四階段循環圈——“激活舊知”“示證新知”“應用新知”和“融會貫通”構成，并提出教學應遵循五個原理：（1）當學習者介入解決實際問題時，才能夠促進學習；（2）當激活已有知識并將它作為新知識的基礎時，才能夠促進學習；（3）當新知識展示給學習者時，才能夠促進學習；（4）當學習者應用新知識時，才能夠促進學習；（5）當新知識與學習者的生活世界融于一體時，才能夠促進學習。該模式得以實施，還需要有四個教學環境因素——“指引方向”“激發動機”“協同合作”和“多向互動”的配合[4]44-45。

（三）教學實施——以華茲華斯《我好似一朵孤獨的流云》為例

首要教學原理以聚焦解決問題為中心，教師與學生緊緊圍繞這個中心開展教學活動，實現線上與線下一體化教學。“激活舊知”與“示證新知”屬于翻轉課堂的“課前”階段。教師通過教學平臺上傳課前學習任務單（包括微課視頻、電子學習材料等），引導學習者回憶原有知識經驗，繼而為學習者提供新的知識經驗以及展示他們已掌握的知識、技能的機會。在此基礎上，教師緊扣教學目標，展示論證要學習的新知識，并借助相關的媒體資源增進學生的學習，同時提供學習指導。“應用新知”是翻轉課堂的“課中”階段。教師通過課堂提問、小組活動等方式為學習者提供應用或練習他們剛剛理解的知識、技能的機會，具體內容為：教師為學習者提供與教學目標相一致的應用練習或相關的測試；隨著操練的深入，教師逐漸放手由學習者自己去解決問題；教師要求學生使用新知識和新技能解決一系列的變式問題。“融會貫通”是翻轉課堂的“課后”階段。教師通過指導學生開展課后活動、實踐等，幫助他們鞏固學到的新知識和技能，并鼓勵他們公開展現、反思、靈活運用這些新知識和技能。

下面，筆者以英國浪漫主義詩人華茲華斯的詩歌《我好似一朵孤獨的流云》為教學案例，圍繞首要教學原理的基本框架，探討首要教學原理在英美文學翻轉課堂教學設計中的應用。

1.聚焦解決問題

根據首要教學原理，若要促進學習者的學習，只有讓學習者介入解決現實中的問題，即教學應以問題為中心，把教學內容放置于問題情境之中供學習者學習。因此，教師應向學生交代學習任務，讓學生明確完成本章節學習后，會解決哪些問題。這些問題不僅包括書本中設置的練習題，更應包括學習者在實際生活中所遭遇的問題。問題的設置應遵循由淺入深、循序漸進的原則。教師在教授《我好似一朵孤獨的流云》時，可將任務序列設置為：（1）詩歌的形式分析（包括體裁、韻腳、格律、結構，等等）；（2）詩歌體現的浪漫主義的特點；（3）詩人華茲華斯倡導的人與自然的關系；（4）華茲華斯的詩歌與中國浪漫主義詩歌的比較研究；（5）華茲華斯田園詩歌的主旨思想對構建全球生態共同體與加快我國生態文明建設的啟示。這些問題符合“形式—內容—主旨思想”層層遞進的關系，遵從學生對事物的認識過程。從問題內容上看，既包括文學基礎知識（詩歌的形式分析、浪漫主義詩歌的特點），也聯系現實世界的問題（人與自然的關系、中西詩歌文化對比、詩歌主旨思想對我國生態文明建設的啟示）；從問題性質上看，既包括有答案明確的良構問題（問題（1）與問題（2）），也包括啟發性的非良構問題（問題（3）、問題（4）與問題（5）），使學生在識記文學知識的基礎上，進一步拓展自身的知識架構。

2.激活舊知、示證新知——課前

教師在課前根據授課內容圍繞知識點制作若干5-10分鐘的微課視頻，內容包括歷史背景、文學術語、作家介紹、作品內容介紹等，具體為：微課1：詩歌的體裁、韻腳與格律；微課2：浪漫主義運動的歷史背景；微課3：文學術語——浪漫主義；微課4：華茲華斯生平介紹；微課5：《我好似一朵孤獨的流云》內容介紹。其中，微課1與微課2旨在激活舊知，幫助學生復習與新的學習任務直接相關的舊知識，實現學習過程中的知識遷移。微課3-5旨在示證新知，充分展示論證要學習的新知識。除了自己制作的微課外，教師還可以充分利用新媒體資源，從中挑選與自己的教學內容相關的視頻材料或學習網站，如網易公開課或中國MOOC大學中的英美文學教學視頻等。教師在課前將這些視頻材料和其他學習資料通過教學平臺發布給學生，讓學生在規定的時間范圍內自主完成學習任務。在學生自主學習的過程中，教師通過教學平臺反饋的數據，及時了解學生的學習進度，并對一些在學習上有困難的學生提供指導，幫助其理解微課內容，提高自主學習能力。與此同時，教師根據微課內容設置章節測試，發布主題討論，以便及時掌握學生的學習情況，了解學生對哪些知識點理解得不透徹，這些反饋信息可以為教師在課中“應用新知”的教學設計提供參考。

3.應用新知——課中

梅里爾指出，首要教學原理最適宜于概括化技能的教學。所謂概括化的技能是指能應用于兩種以上的具體情境的認知技能，即概念、程序或原理。概括化的技能是通過“呈現信息”和“具體刻畫”兩種方式加以表征的。呈現信息通常采用“講解”和“提問”的手段；具體刻畫用來表示具體的、特定的情境，往往采用“展示”和“練習”的手段加以明示[4]49-50。在教授《我好似一朵孤獨的流云》時，教師首先通過“講解”和“提問”幫助學生領會新知識，如“浪漫主義詩歌的特點”。接著，為了“展示”和“練習”所呈現的信息，教師可以分析詩歌中的詞句，如對大自然的山水花草、高空流云的描寫，還可以結合華茲華斯對詩歌的定義“詩歌是強烈情感的自然流露，它起源于在平靜中回憶起來的情感”來予以闡釋，以便讓學生更容易記住及應用信息。在指導學生應用新知之后，教師逐漸減少“支架輔助”作用，放手讓學生操練，如要求學生從詩歌主題、思想內涵等其他方面進一步分析文本中體現的浪漫主義詩歌的特點。最后，為了讓學生在真正意義上掌握所學知識，教師可以提供不同的案例，讓學生進行變式問題操練，如讓學生運用浪漫主義詩歌的特點分析華茲華斯的《露西組詩》，將華茲華斯的浪漫主義詩歌與中國的浪漫主義詩歌進行比較等。這一環節可以通過小組活動來實現，讓各小組成員對案例的內容、知識點、解決方案等進行分析，并陳述自己的觀點，然后與其他小組成員進行深入的溝通與辯論，最終形成高層次的協作知識建構。

4.融會貫通——課后

課后，學習者應進一步鞏固、熟練新知識，并在不同的情境中靈活運用新知識，同時通過自我反思來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。因此，有效教學必須提供機會，讓學習者展示其新學到的知識技能。在每個章節結束后，教師應指導學生開展豐富多彩的課后活動，這些活動應盡可能地貼近學生生活。又由于學習者的個體差異，教師應鼓勵學習者根據各自的學習特點，分成若干小組，各小組采用不同的表現手段和途徑，然后共同分享業績成果。如在教授《我好似一朵孤獨的流云》時，教師鼓勵學生以小組為單位創作浪漫主義詩歌，多角度闡釋文本，撰寫心得體會，舉辦詩歌朗誦比賽等。

在以上教學案例中，首要教學原理的運用讓翻轉課堂的課前、課中、課后通過圍繞“聚焦解決問題”這個中心形成一個有機的整體，并將知識技能的掌握設置于完整的任務之中，讓課前的問題設計與引導、課中的問題操練與應用、課后的問題融會貫通與掌握，形成一個連貫的教學過程，幫助學生循序漸進地掌握新知識，從而提高翻轉課堂的教學效能。

（四）教學評價——形成性評價與終結性評價相結合

隨著教學模式的改革，教學評價方法也應隨之改革。英美文學課程教學評價采取形成性評價與終結性評價相結合的方式，其中形成性評價即平時成績，權重為40%，終結性評價即期末考試成績，權重為60%。因此，該教學模式框架下的教學考核采取的是“過程表現”與“成果呈現”相結合的雙維度考核。考核“過程表現”，即形成性評價，旨在激發學生的過程性學習，讓學生循序漸進地達成課程學習目標。而考核“成果呈現”，即終結性評價，旨在檢測學生在課程學習活動結束之后，是否達到了課程學習目標所期望的學習水平。

強化過程考核的評價方式可以充分發揮評價機制的激勵作用，及時監管、督促學生的學習，同時也可以確保教學評價的客觀性與實效性，以達到促進學生學習的目的。筆者講授的英美文學課程形成性評價由三個部分組成：課前學習情況評價、課中表現評價、課后學習情況評價，權重依次為30%、40%、30%。評價主體也由傳統課堂單一的教師評價改成了學生自評、教師評價、學生互評與機評這種綜合評價方式。課前學習情況評價采用學生自評、機評、教師評價相結合的方式：學生根據自己的學習情況，包括學習時間、學習效率、學習態度、學習成果等，對自己做出客觀的評價；教學平臺根據每位學生對視頻資料及任務點的完成情況進行評分；教師根據學生“主題討論”的回復情況對學生進行評價。課中表現評價主要采取教師評價與學生互評相結合的方式：教師評價基于考勤、課堂觀察、課堂提問，以及學生在小組活動中的交流、合作與貢獻，對學生的學習態度、學習能力、口語表達、知識水平等方面進行評價；學生互評由組內互評與組外互評兩部分組成，學生根據小組合作情況、成果展示效果等對小組內成員及其他同學做出評價。課后學習情況評價主要為教師評價：教師根據學生課后活動的開展情況、學生的學習心得等，對學生的知識鞏固情況和實踐能力做出評價，以檢測預期學習目標的完成情況。表1顯示了英美文學課程形成性評價的具體實施情況。

表1 英美文學課程形成性評價表

（五）教學效果

為檢驗基于首要教學原理的翻轉課堂教學模式是否有助于英美文學課程課堂教學，以及是否得到學生的認可，筆者在所任教的兩個班級中進行了為期一個學期的教學實驗，學期末以測試、問卷為工具，采用定量研究方法，考察該教學模式的可行性與接受度。

本實驗研究對象為筆者所在學校英語專業兩個本科班共計106名學生。在實驗前，為了考察兩個班級的文學知識水平，筆者對兩個班級上學期課程《英美文學（上）》期末考試卷面成績進行了比較，結果發現，兩個班級的文學知識水平沒有顯著差異，平均分僅相差0.22分。筆者隨機指定1班（52人）為實驗班，2班（54人）為對照班。對照班沿用上學期的翻轉課堂教學模式，實驗班采用首要教學原理指導下的翻轉課堂教學模式。在下學期課程《英美文學（下）》的期末考試中，實驗班的卷面成績明顯高于對照班，平均分差距為3.1分，及格率提高了4.1%，優秀率提高了3.7%。

實驗結束，筆者對實驗班的學生進行了問卷調查，以了解學生對首要教學原理指導下翻轉課堂教學模式的認可度。筆者發放問卷52份，收回有效問卷50份。表2報告了問卷調查的統計結果。

表2 實驗班學生對基于首要教學原理的翻轉課堂教學模式認可度的問卷調查

從表2可以看出，該教學模式極大地提高了學生的學習能力、知識水平與人文素養，學生對該教學模式普遍持認可態度。在問卷的最后的一部分“你對該教學模式的總體評價”中，有學生提到：“該教學模式能激發我主動地獲取知識，積極地參與討論、交流思想，在一定程度上實現了深度學習。”另有學生提到：“該教學模式引導我自覺反思文學作品在當下的價值和意義。”還有學生指出：“該教學模式培養了我的跨文化意識，增強了我的文化自信心和自豪感。”

三、時代價值體現——以華茲華斯《我好似一朵孤獨的流云》為例

基于首要教學原理的翻轉課堂通過不斷重復的四階段循環圈，更能促進新舊知識的整合，更能培養學生學以致用、融會貫通的能力。同時，其教學宗旨“聚焦解決問題”要求教學內容在聯系現實世界問題的情境中加以呈現，這能體現學科的時代價值，增強學生的社會責任感與使命感。就英美文學課程的《我好似一朵孤獨的流云》而言，該教學模式能提高學生的跨文化能力，同時幫助學生樹立正確的生態觀，為我國的生態文明建設建言獻策。

（一）提升跨文化能力

一方面，由于中國和西方文化的差異，不同的詩歌文化也理應“和而不同”。通過中西浪漫主義詩歌的對比分析，讓學生以更加開闊的胸懷對待世界各國的文化，堅持“文化多元主義”，以“求同存異”的態度去品讀不同的詩歌文化，從而獲得更加豐富的情感享受。另一方面，將中西文化對比設置為任務序列的一個環節，并將其貫穿于四個循環階段中，可以引導學生在學習西方文化的同時，重拾對本土文化的信心，堅定文化自信。在教師的正確引導下，英美文學課程可以成為培養青年人自信心、自豪感的主戰場，進而推動中華優秀傳統文化的創新性發展，為中華民族的偉大復興注入強大動力。

（二）助力生態文明建設

華茲華斯被公認為人類有史以來最為重要的生態詩人之一，他關注大自然、謳歌大自然，反思人類的文明進程，強調天與人、自然與心靈的融合，倡導人與自然永恒的和諧關系。雖然華茲華斯這種樸素的生態觀距今已有200多年的歷史，但其主旨思想對當今的生態文明建設仍然具有重要的借鑒價值。黨的十九大報告將“加快生態文明體制改革，建設美麗中國”作為今后的工作重點之一，體現了黨對生態文明建設的高度重視，是利國利民的方針政策。通過探討華茲華斯的詩歌《我好似一朵孤獨的流云》體現的生態文明思想，可以激發學生思考生態文明建設應包含的內容，以及我國在生態文明建設中所面臨的現實問題，繼而探索加快生態文明建設、構建全球生態共同體的具體路徑。

四、結語

首要教學原理體現了學習者地位的根本性轉變，學習者成為教學活動的核心力量，與教師共建教學課堂，這與翻轉課堂倡導的“教師為主導，學生為主體”的教學理念不謀而合。學習者自身是決定學習成效的主要因素，正如美國人本主義心理學家羅杰斯（Carl Ransom Rogers）所言：學習者整個身心灌注其中的自發學習，即認知活動和情感活動卷入其中的學習，其學習效果往往最為持久和深入[5]290-291。首要教學原理為翻轉課堂的教學設計提供了指導，使翻轉課堂更具科學性、規范性和有效性。就英美文學課程而言，這種新的教學模式可以將知識傳授、能力培養、價值塑造三者融為一體，在傳授知識的同時，培養學生的思辨創新及跨文化能力，并體現學科的時代價值，助力新文科建設。同時，基于首要教學原理的翻轉課堂模式對學生和教師都提出了較高的要求。首先，學生應具備一定的自主學習能力和自律意識，能積極配合教師開展各項教學活動，參與整個教學過程。其次，教師應具備較高的素質，不僅要科學設計教學環節，合理安排教學任務與教學活動，還要通過課堂討論、成果展示等掌握學生的學習情況，不斷優化與完善課堂教學。

注：

① 參見范杰.翻轉課堂式教學在英美文學課堂中的實踐[J].新課程研究,2015(4)；Joo,Eun Park.A Study of Teaching Methods on English Literature Using Flipped Learning and Problem Based Learning[J].International Information Institute,2017(6)；陳國恩.人文類通識課翻轉課堂的探索創新：以“文學欣賞與批評”課程為例[J].中國大學教學,2021(3)；劉丹.高校英語專業英美文學教學改革策略研究[M].青島:中國海洋大學出版社,2019；蘇冬涼.多模態視角下高校英美文學課翻轉課堂教學模式構建[J].黑河學院學報,2021(1)；陳艷.基于探究性教學理論的翻轉課堂有效性實證研究[J].齊魯師范學院學報,2020(3)；李智勇,李佳穎.線上翻轉課堂學生參與度個案研究[J].齊魯師范學院學報, 2021(5).