小說閱讀教學中的人物形象解讀新探

彭菊紅

摘要

小說的文體特點決定了人物形象解讀在閱讀教學中具有中心地位。教師要以此為重難點開展教學。教師可以讓學生將自身代入人物的處境和對話中，以此了解人物的性格特征;可以通過感知作者褒貶和認識人物的典型性意義，來理解作品主題;借助閱讀和討論活動，促進學生認識人物形象塑造方法;同時針對人物形象的敘事功能展開教學，讓學生認識選擇敘事角度的作用。

關鍵詞

初中語文 小說閱讀教學 人物形象

小說有三大要素：人物、情節、環境。其中人物是中心，情節要由人物來創造，環境的設置要有利于表現人物。優秀的小說無不塑造了鮮明的人物形象，通過人物形象傳遞多層次的意蘊。人物形象在小說文體中至關重要，如果學生深度理解了人物形象，也會對小說文本的其他維度產生更透徹的認識。本文擬結合教學實踐經驗，探討如何在小說閱讀教學中解讀人物形象。

一、解讀人物形象的性格特征，促成內容理解

小說中的人物形象如同生活中的人物一樣具備性格特征，這是他們的內在特征。解讀人物形象的性格特征，有利于促成學生對內容的理解。學生能很快感知到人物的身份、職業、年齡等外在特征，但是對于人物形象內在的性格特征并不容易把握。教師可使用如下兩種方法，引導學生解讀人物形象的性格特征。

1.代入人物處境。

將自身代入小說人物的處境中，可以真切地感受人物的需求和動態。教師可以讓學生將自己設想為小說中的人物，依據生活經驗來認識這些人物。以《孤獨之旅》為例，本文只有兩個人物，敘寫一個失學少年跟隨父親一起放鴨的事件。文中語言平實，情節簡單，如果學生對人物的性格特征缺少把握，很難真正理解這些事件的意義。教師可以首先讓學生將自己設想為杜小康，想象他面臨生活變化可能會產生的情感。其次，在細讀過程中針對杜小康的心理，在開頭教師可提問：“為什么杜小康說‘我不去放鴨了，我要上岸回家……？”當船行至陌生的水面時，教師可提問：“杜小康之前很想回家，但是為什么此刻占據他心靈的全是遠方？”當暴風雨來臨時，教師可提問：“與之前的茫然、恐懼、退縮相比，暴風雨中杜小康的表現是什么樣的？”在師生對話中，實質上展示了杜小康心靈成長的歷程。學生了解了人物的性格特質后，才會將不同事件的意義串聯起來，進而達成內容上的理解。

2.朗讀人物對話。

多數小說都會寫到人物的話語，話語既可以推動情節，也可以表現人物的個性特質。在初中語文教材中，有些小說使用大量篇幅來描寫人物的話語，如《變色龍》《范進中舉》和《劉姥姥進大觀園》等。教師在教學中要盡可能利用這些話語讓學生揣摩人物。教師可組織學生朗讀人物話語，品味那些能夠準確表情達意的詞句。例如，在執教《變色龍》時，筆者讓學生找出奧楚蔑洛夫的話語中對狗的態度變化：從“該死的東西”“下賤胚子”變成“嬌貴的動物”“好一條小狗”，再引導學生注意本文中所有的問句都是由他說出來的，他總在不停地使用疑問句、反問句，顯得十分蠻橫。然后教師組織學生分角色朗讀文本，要求學生在合作中顯示出奧楚蔑洛夫的威勢。由此，學生理解了這個人物對上諂媚、對下蠻橫、外強中干的心理特征。對人物話語的朗讀相當于體驗式的學習，能夠讓學生進入具體的語境中，進而觸摸到人物內心。

二、解讀人物形象的意義內蘊，認識小說主題

當學生認識人物的性格特征后，還需要探尋具體人物背后的抽象意義。借助對人物形象價值內蘊的解讀，可以認識小說的主題意義，理解作者想要通過人物表現的思想。

1.剖析內容，體會作者的褒貶傾向。

以人物形象表達褒貶，是在小說中傳遞意義的基本方法。人物形象可以代表正面或負面的價值觀，作者以對人物的塑造來表現褒貶，以此凸顯小說的主題。在作者的字里行間會流露出褒貶傾向，借助剖析內容可以發現小說在人物形象中寄寓的深意。例如，在教學《范進中舉》一課時，師生對范進和胡屠戶兩個人進行人物形象解讀，學生在對比中感受到作者對封建社會的諷刺。首先，教師讓學生在課本中標示出二人的自相矛盾之處，再提問：“請你說說作者對這兩個人物的態度。”經過教師前期的引導，學生在回答中使用了否定、貶斥、諷刺等詞。其次，教師指出范進身上折射出“萬般皆下品，唯有讀書高”的價值觀;胡屠戶則折射出嫌貧愛富、唯利是圖的價值觀。因此對兩個人物形象的諷刺，實質上是對兩種價值觀念的諷刺，能夠引起人們的深度反思。教師通過循序漸進的引導，讓學生認識了作者如何憑借人物形象表達自己的觀點。

2.引入背景，認識人物代表的類型。

小說人物代表的不是具體的某個人，而是一類人。小說中的許多人物身上集中表現了某類人物的特征。在對這類小說開展教學時，可以引入背景，以加深學生對人物形象代表性的認知。在教學《孔乙己》時，教師首先用PPT介紹寫作背景，在課堂中以小說寫作時間、新文化運動和五四運動為關鍵節點，整理出了一條時間線索：小說寫于1918年冬天，為五四運動的前夕，此時封建文化仍然十分頑固。在此基礎上，教師再提出孔乙己代表清朝末年的一類文人，他們對社會沒有什么貢獻，只是端著讀書人的架子勉強茍活。其次，教師再提問：“孔乙己的死代表了什么？請結合人物代表的類型談談。”學生回答：“表明舊式文人必將被歷史淘汰，不可能找到出路。”師生在更廣闊的歷史背景上，圍繞典型人物的意義做深度辨析，學生很容易就理解了文本的主題。

三、解讀人物形象的塑造方法，形成微觀認識

人物形象的塑造方法在初中階段是教學重點，這要求學生具備一定的微觀認識，能夠理解文本要素對于人物塑造的作用。此方面教學要與對人物的特征及意義理解結合起來，讓學生在認識人物的過程中感悟塑造方法。

1.滲透閱讀過程，體會寫作技巧。

對人物形象的塑造，是通過交代身份、情節安排和外貌、神態、語言、細節等方面描寫來實現的。在解讀人物形象的塑造方法時，離不開以上幾個要點。不過，如果教師在課堂中系統性講授這些鑒賞要點，將會十分枯燥，也難以被學生真正理解。因此，應當將關于人物形象塑造方法的教學滲透在小說閱讀教學的過程中，讓學生在逐步認識人物的過程中體會寫作技巧。如《我的叔叔于勒》后半部分的人物塑造非常傳神，將“父親”和“母親”的形象刻畫得入木三分。教師提問：“通過哪些句子或短語，可以理解人物的心理？”在提問的啟示下，學生發現文中直接闡述人物心理的內容很少，反而大量使用神態描寫來表現心理，如“臉色早已煞白”“兩眼呆直”“神色張皇”“神色很狼狽”等。在此基礎上，教師說明了神態描寫對于塑造人物的作用，并鼓勵學生在其他的閱讀活動和自己的寫作活動中運用神態描寫塑造人物。通過這種方式，將鑒賞教學與對小說內容的閱讀深度結合，有助于提升學生的學習效率。D1C0115E-537D-4FAE-BFB4-F85A9E07C641

2.開展主題討論，促進知識內化。

當學生積累了閱讀小說的部分經驗以后，教師可以組織主題討論活動，讓學生結合課文內容論述對人物的理解。如在教學《智取生辰綱》時，教師針對楊志這個人物創設了主題討論活動：“丟失生辰綱的原因和楊志本人的性格特點分不開，請你結合原文中的內容，說說什么樣的性格特點導致他丟失了生辰綱。”并給予提示：“你可以結合多段文字進行概括，也可以選擇一兩句描寫來說明。”有的學生從情節安排的角度談，如針對楊志對趕路時間的安排以及他對眾人的打罵，提出：“楊志急功近利，粗暴蠻橫，不近人情，導致眾人極度疲勞，為后面生辰綱被劫走埋下了禍根。”有學生根據以下句子分析人物：“楊志拿起藤條，劈頭劈腦打去。打得這個起來，那個睡倒，楊志無可奈何。”學生認為這兩句話以動作描寫和心理描寫表現楊志不善與人溝通，只知肆意毆打他人，激化了運送隊伍的內部矛盾，惡果不可避免。在主題討論活動中，學生具有充足的自主表現空間，可以在閱讀實踐中運用所學過的理論知識，加深對人物形象塑造方法的認識。

四、解讀人物形象的敘事功能，培養文體意識

將敘事話語融入小說閱讀教學中，有助于凸顯小說文體的特色。在初中語文教材中，有些小說的人物形象擔當著敘事的功能，而且作品只講述某個人物視角下的事物。敘事人物可以是主人公，如《故鄉》中的“我”;也可以是次要角色，如《孔乙己》中的酒店小伙計。對于這類小說，要讓學生理解人物形象的敘事功能。在教學中可以讓學生基于敘事人物的角度感受小說中寄寓的情感，再嘗試變換敘事視角，體會一下有什么區別。如在《我的叔叔于勒》接近末尾的一部分，有一段關于于勒的外貌描寫：“我看了看他的手，那是一只滿是皺紋的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。”教師針對這句話提問：“這一段外貌描寫充滿了對于勒的深切同情，也拔高了本文的思想內涵。如果敘事者不是約瑟夫，而是他的父母，那么還會有這樣的外貌描寫嗎？”學生回答后，我再讓學生嘗試從約瑟夫父母的角度講述這個故事，以此讓學生認識小說人物形象的敘事功能，并培養學生的文體意識。

總之，人物對于小說的內容形成與意義構造具有關鍵的作用，解讀人物是初中小說閱讀教學中的重要切入點。教師可從性格特征、意義內蘊、塑造方法以及敘事功能四個角度解讀人物，讓學生憑借對人物的理解提升對整篇小說的理解，從而發展語文學科素養。

（作者單位：江蘇省泰州市白馬初級中學）D1C0115E-537D-4FAE-BFB4-F85A9E07C641