國外價值觀教育中的政府角色及其評價

孫曉琳，韓麗穎

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

一、問題的提出

價值觀教育作為一項面向社會成員有目的有計劃開展的以社會核心價值觀為主導的教育實踐活動，在根本上表現為其始終反映國家發展的需要。在階級社會，價值觀教育集中反映統治階級的意志和主張，用馬克思的話說就是“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想”(1)《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第178頁。。就價值觀教育的本質及其作用范圍而言，其始終需要服務于“培養社會發展所需要的人”這一重要目標。“培養社會發展所需要的人，說具體了，就是培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人?！?2)習近平：《在北京大學師生座談會上的講話》，北京：人民出版社，2018年，第5頁。由此，價值觀教育自其誕生之日起，就深刻彰顯著階級性的屬性，其既是一種統治階級思想統治的方式，也是一種維系國家治理和社會運行的方式；既反映統治階級意志，又契合特定民族國家的歷史傳統和現實需要；既具有意識形態性，又具有歷史性和文化性。這些屬性特點內在規定著政府作為統治階級的“代言人”，勢必要在價值觀教育中發揮作用并彰顯其作為價值觀教育重要參與者的角色作用。就全球價值觀教育實踐而言，以美國、日本、澳大利亞等國為代表的國家先后出臺了一系列加強改進價值觀教育的計劃和舉措，或者搭建了一整套國家戰略制度體系，或者將價值觀教育納入國家的具體政策制度中，甚至可以說，絕大多數西方國家都在價值觀教育的實踐上將其放置于國家發展戰略高度進行頂層設計與系統謀劃。

伴隨著價值觀教育在世界范圍內越來越成為各國的戰略選擇，政府在價值觀教育中究竟應該擔任何種角色以及如何彰顯其身份定位等問題也引起了廣泛的理論關注與實踐探討。以價值澄清理論、新品格教育理論為代表的理論學派將價值觀教育的關注點放在了以價值能力為代表的微觀視野中，認為價值觀教育應著重關注學生個體價值觀念或良好品格的形成，政府在價值觀教育實踐中發揮的是較為有限的作用。而以公共產品理論為代表的學派則認為，任何教育都是公共產品與公共服務的統一體，政府應該也必然是這項公共產品的最佳生產者和提供者。就像霍布斯在其著作《利維坦》中所試圖表達的一樣，盡管公共產品的利益和效用由個人享有，但公共產品卻很難由個人提供，只能由政府或集體來提供。價值觀教育作為公共產品的一種，理應由政府生產并提供服務，這在一定程度上也成為政府合法性的重要基礎，彰顯了政府的價值。事實上，學界關于政府角色發揮究竟應該到什么程度問題上的爭論遠不止于此。特別是隨著國際形勢日趨復雜，技術革命、產業革命不斷深入，政府究竟在價值觀教育中發揮什么角色作用、民眾如何看待并評價這種價值作用、政府所采取的價值觀教育實踐與民眾期待的政府行為能否達成內在平衡，這些問題既是理性研判國外價值觀教育發展特征、厘定政府應該發揮何種作用以及如何發揮作用的現實需要，更是將我國放置于世界的參照系中，更好服務社會主義文化強國建設和爭奪國際話語權的內在要求。

有鑒于此，本文著眼國外價值觀教育的歷史邏輯與實踐態勢，綜合運用理論分析與數據分析的研究方法。在理論分析的意義上，著重通過文獻分析與理論探索等方式，探討價值觀教育中政府角色的演變邏輯與現實樣態，從學理上分析政府在價值觀教育中究竟應該發揮什么作用以及如何發揮這種作用。在數據分析的意義上，依托國家社科基金重大招標項目“國外價值觀教育現狀調查與可借鑒性研究”，我們面向英國、美國、加拿大、德國、澳大利亞、以色列、巴西、俄羅斯、日本與新加坡等十個國家，開展了大規模問卷調查，依托“在線可訪問樣本數據庫”，采取多階段分層隨機抽樣的方式，抽取國外民眾調查問卷6 491份作為正式樣本，其中有效問卷6 274份，樣本有效率96.66%。針對上述有效樣本，我們圍繞政府在價值觀教育上采用哪些舉措、如何評價政府在價值觀養成與發展過程中的重要程度等核心問題，對十國數據的平均數、標準差和頻次分布進行描述性統計，以了解十國受訪者如何審視政府在價值觀教育中的角色作用，采用T檢驗、方差分析、相關分析和線性回歸分析，對不同國家受訪者的人口學信息與答題結果之間的差異性和因果關系進行檢驗，進而描繪刻畫了國外價值觀教育中的政府舉措及民眾對其相應舉措的客觀評價。

二、國外價值觀教育中的政府角色定位

在西方政治思想發展譜系中，現代性社會的建構大體存在著兩種進路：一種是托馬斯·霍布斯式的以政治來建構社會模式的建構理路；一種是亞當·斯密式的以市場來建構社會模式的建構理路。后者認為現代性社會是一個商業社會，強調市場社會模式比政治社會模式更有利于解決人類社會的現實沖突，更有利于實現利益的最大化與個人自由。在亞當·斯密的概念中，傳統的美德無法適應商業社會，需要一個以自利、理性為框架的倫理道德環境，而這種道德環境是由市場這只“看不見的手”所影響甚至決定的。由此，“自由”觀念進入西方人的道德意識中，并日益占據主導地位。盡管斯密對西方人價值觀的生成與發展產生了重要影響，但仍然有一些思想家并不完全信任自由市場的絕對化權力。比如，羅爾斯認為，市場可能體現了一種機會公平，但也可能形成結果的不平等，因此政府如果不調節這種不平等，就不可能保障資本主義個人自由權利的實現(3)約翰·羅爾斯：《正義論》，北京：中國社會科學出版社，2009年，第65—69頁。。事實上，在西方社會模式建構的歷史進程中，從19世紀國家干預和保護主義的盛行，到20世紀經濟領域的新自由主義與政治、社會領域新權威主義的矛盾，都充分顯現出西方自由主義的“悖論”。

自近代以來，文藝復興、宗教改革等運動深刻推動了西方社會的政教分離，國家的世俗權力、教育的世俗化趨向不斷加強，價值觀教育取代宗教教育成為一種由政府控制領導權的教育體系?？陀^來看，由于國家獨立、公民身份確認等“生存性”訴求與現代國家深刻轉型意義上的“發展性”需要，價值觀教育中政府的角色、身份與作用日益凸顯，但對于政府究竟應該發揮什么作用的問題仍然沒有形成定論。這些爭論的焦點在于，政府究竟是價值觀教育的“守夜人”還是價值觀教育的“掌舵者”。從理論上看，以登哈特(Robert B.Denhardt)為代表的西方學者認為，政府應該做的是服務而不是掌舵，其行為重點在于讓公民在參與政府公共服務的過程中培養公民精神(4)Robert B.Denhardt and Janet Vinzant Denhardt，“The new public service：Serving rather than steering”，Public Administration Review，Vol.60，No.6，2000.；而奧斯本(David Osborne)等學者則主張，政府應該成為掌舵者，“應該看到一切問題和可能性的全貌，并且能對資源的競爭性需求加以平衡”(5)戴維·奧斯本、特德·蓋布勒：《改革政府：企業家精神如何改革著公共部門》，上海：上海譯文出版社，2006年，第10頁。。前者認為，政府不應將國家的核心意志強加于該國公民身上，而應該幫助與服務公民在具體的社會實踐中形成具有公共性的公民精神；而后者則認為，政府應該在價值觀教育中以主導者的身份出現，在對價值觀教育展開系統觀照的基礎上，推動社會、學校、家庭共同發揮作用，進而形成教育合力。在調研中，我們對國外民眾開展了是否贊同“開展價值觀教育應形成合力，政府、學校、家庭、社會都應當參與其中并發揮作用”的調查。結果顯示，這一選項的贊成度達到91.2%，在新加坡、巴西、以色列等國這一數據均超過了96%。這也在一定程度上表明，政府作為“掌舵者”正在價值觀教育中發揮著越來越重要的作用。

從本質上而言，“守夜人”還是“掌舵者”的政府角色身份問題在根本上體現為兩重矛盾：一是個體權利和公共性之間的矛盾；二是政府權威和價值自由之間的矛盾。在個體權利和公共性的矛盾上，問題焦點在于如何在個人權利與社會公共性上尋求一個適恰的平衡點，既不能侵害個人權利，也要避免個人對公共性的侵害。在價值觀教育的歷史與現實中，自由主義的泛濫使得個體權利在西方社會中得到了過度的張揚，價值觀教育的公共性衰退已然成為進入21世紀以來西方價值觀教育發展存在的一個不爭的事實。這種公共性衰退一方面表現在價值觀教育作為一項公共事務，服務社會、服務國家的可能性被不斷降低。以美國為例，在自由主義以及新自由主義肆意張揚的影響下，美國價值觀教育的個體權利意味被不斷擴張開來。甚至奧巴馬政府也曾認為，“美國教育的終極宗旨，是確保美國及國際安全，而非培養民主型的批判性公民”(6)The White House，“President Barack Obama.A better Bargain for the Middle Class”，2013-07-27，http://www.whitehouse.gov/a-better-bargain，2018-10-15.。這就意味著，對個體價值的過分關注已然不能充分滿足美國價值觀教育的現實需要。另一方面，這種公共性的衰退也表現在西方國家作為“普世價值”提出者，卻正在價值觀教育中實現從“世界性”向“國家性”的深層轉型。以英國為例，英國曾在20世紀末21世紀初積極推廣“世界公民”的概念，強調每個公民在作為一國公民積極參與本國事務的同時，還需要“做一個具有國際視野與全球意識的‘世界公民’”(7)楊勇、楊秀玉：《全球化背景下世界公民教育的理念與實踐》，《外國教育研究》2011年第11期。，但隨之而來的是愈發尖銳的公民身份認同問題，特別是英國脫歐公投等一系列事件更深刻表明，英國價值觀教育需要實現從“世界公民”向“英國公民”的有效過渡，從而使培養的英國公民不僅是“世界的”“公共的”，更是“英國的”。這一趨勢也體現在其他西方國家中，比如美國從一力主導全球化到如今反全球化，在表征美國戰略收縮的同時，也證明著在其價值觀培育意義上的世界性與公共性正在不斷走向衰弱。這種公共性的衰退在客觀上使得政府不能在價值觀教育中“作壁上觀”，更意味著政府轉向了以國家利益為先的價值觀教育模式，確立了政府在實際上的“掌舵”身份。

在政府權威與價值自由的內在矛盾上，如何發揮政府在價值觀教育中的權威作用，同時又尊重西方國家民眾的價值自由，是國外價值觀教育面臨的重要問題。亞里士多德曾強調，教育是國家的職責，必須由國家統一興辦管理，而不是由私人興辦管理學校(8)吳式穎、任鐘印：《外國教育思想通史》第2卷，長沙：湖南教育出版社，2002年，第300頁。。政府在推進教育特別是價值觀教育的過程中既是主導者，也是管理者，應該在生產和供給價值觀教育公共產品的過程中發揮方向把握和過程指導的重要作用。但在西方國家價值觀教育實踐中，個體主義、自由主義等價值思潮的廣泛存在又使社會成員難以形成統一的價值觀念，一些西方國家在價值觀教育中開始過分強調在事實基礎上的教育的價值中立?！敖逃闹辛⑿裕兄诒苊馓囟ㄅ上祷蜃谂烧紦巷L，避免動搖現存社會秩序”，基于這種價值自由的客觀現實，“自由主義式的中立教育觀，要求學生規避個人既有的價值，做一名政治中立者，學會基于事實進行獨立推導”(9)Geraint Parry，“Constructive and reconstructive political education”，Oxford Review of Education，Vol.25，No.1/2，1999.。但中立式的價值觀教育忽略了價值觀教育在本質上應是一種價值傳遞實踐。價值觀教育的任務就是向社會成員傳授社會或國家所倡導的帶有主流性質的價值觀。以美國為例，美國價值觀教育的關鍵在于宣揚“美國正確”，“社會科教育的目的，是促使學生獲得特定的‘美國的’或‘民主的’價值體系”(10)Ross E.Wayne，“Negotiating the politics of citizenship education”，Political Science and Politics，Vol.37，No.2，2004.。也就是說，即使在自由主義盛行的西方社會，也需要傳授“國家的”價值觀念體系?！皣业摹眱r值觀念體系如何傳授，在根本上取決于政府是否能夠在教育實踐中發揮自身的權威作用，而這種權威作用本身又與其所倡導的價值自由構成了一對內在矛盾。由此，在價值自由的社會氛圍中，保證政府權威作用的發揮，就要求政府需要“掌舵”整個國家的教育實踐。由此，國外政府在處理個體權利與公共性、政府權威與價值自由的雙重矛盾問題上，逐步確立了“掌舵者”的身份定位，這種身份核心表現在國外價值觀教育的內容與方式兩個維度上。

在價值觀教育內容上，我們調查了國外民眾對“明確界定和大力推廣一系列社會共同主流價值觀”的態度，并對從“非常不重要”到“非常重要”四個選項以1—4的數字進行分別賦值。調查顯示，十國數據的均值達到了3.05，已經超過了“比較重要”的價值判斷(見圖1)?？梢哉f，絕大多數的國外民眾也認為政府應該明確界定該國的主流價值觀，并采取一系列的推廣措施以推動價值觀教育的有效開展。但我們的調查數據也顯示，日本對政府明確界定并大力推廣社會主流價值觀的態度并不像其他國家一樣堅決，在整體上的判斷介于“比較不重要”與“比較重要”之間，在態勢上傾向于“比較重要”。這與在國家發展歷史上由于政府強勢干預而發動的一系列對外侵略戰爭存在著一定關系。

圖1 十國民眾對“明確界定和大力推廣一系列社會共同主流價值觀”態度的平均數

在價值觀教育方式上，我們著重以法律法規為抓手，調查了民眾對于政府舉措的態度與看法。調查顯示，國外民眾充分認可法律法規對于價值觀教育的重要作用，在十國民眾總體的選擇上，甚至認為其是僅次于“家庭傳統”的重要教育資源。亞里士多德曾提出，“如一個青年人不是在正確的法律下成長的話，很難把他養成一個道德高尚的人。因為節制、艱苦的生活是不為大多數人所喜歡的，特別是對青年人。所以要在法律的約束下進行哺育，在變成習慣以后，就不再痛苦了”(11)吳式穎：《外國教育史教程》，北京：人民教育出版社，1999年，第72—73頁。?？梢姡缭诠畔ＥD時期，亞里士多德就將價值觀教育視為國家的公共事業，并認為應由國家統一負責實施。對于法律法規的重要作用，恩格斯曾指出：“在社會發展的某個很早的階段，產生了這樣一種需要：把每天重復著的產品生產、分配和交換用一個共同規則約束起來，借以使個人服從生產和交換的共同條件。這個規則首先表現為習慣，不久便成了法律?！?12)《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，2012年，第260頁。事實上，在人們價值觀念形成、發展與鞏固的過程中，法律法規在民眾的價值觀從認知認同轉化為行為習慣的過程中發揮著重要且不可忽視的作用。而人們對法律法規重要性的認識程度與其國家開展價值觀教育的側重點緊密相關。在我們的調查中，新加坡對法律法規重要性的認識程度最高。這是由于長久以來新加坡一直高度重視法治在價值觀教育中的重要作用，自1991年明確提出國家共同價值觀以來，新加坡就已經將共同價值觀融入法制體系和公共政策，尤為強調法律法規、公共政策和黨規黨章的價值導向功能，這些法治化實踐越發強化了民眾對法律法規重要性的深刻認識，也使得法治思想越發深入人心。

三、國外價值觀教育中的政府作用評價

客觀來看，國外價值觀教育中的政府往往以“掌舵者”的形象出現在教育實踐中，并在整個價值觀教育的頂層設計、學校課程體系建構等維度發揮著相對主導作用。盡管在美國、澳大利亞等一些國家，各地區、各學校均擁有一定的課程設計的權力與自由，但其所傳達的價值觀始終是國家主導的價值觀。值得注意的是，各國民眾并沒有對政府介入價值觀教育抱有較多的反感情緒，相反，絕大多數的民眾都認可并支持政府能夠在價值觀教育中發揮更大作用。

針對國外民眾對政府舉措的期待，我們主要調查了兩個方面的問題。在將價值觀教育納入至基礎教育與高等教育必修課重要性的問題上，十國受訪者態度的平均數均達到了3以上，意味著絕大多數受訪者都認為政府應將價值觀教育充分納入至教育體系中。從二者相對比的角度而言，將價值觀教育作為基礎教育必修課的認同度普遍高于將其作為高等教育必修課?？聽柌裾J為，“道德教育主要是促進兒童的道德判斷及其對行為控制的發展”，這“不同于簡單地強加任何文化的或個人的標準給兒童”(13)Lawrence Kohlberg，“The development of moral character and ideology”，in Review of Child Developmental Research vol 1，New York：Russell Sage，1964，pp.425.?？梢哉f，對兒童開展價值觀教育十分必要，但又不能單純將成人的價值標準簡單強加給兒童群體。盡管在將價值觀教育作為基礎教育和高等教育必修課的選擇上存在著一定的差異，但這種差異并不是絕對的，在整體上仍然體現了民眾對政府較高的期待值。在政府層面為價值觀教育提供政策、人員、資金等其他支持的問題上，各國民眾也呈現出了較高的認可度。十國民眾態度的平均值達到了3.18，除日本外，其余九國的態度平均值均達到了3以上。我們可以認為，各國民眾普遍贊同，政府應該為價值觀教育做出應有的努力，無論是在核心價值觀內容的凝練上，還是在政策制度的設計上，抑或是在課程體系的頂層設計上，民眾都期待著政府能夠在更大范圍內介入價值觀教育，并發揮重要作用。這也意味著，即使是對于秉持“自由”“民主”價值觀的西方社會而言，民眾始終對政府葆有較高的期待。

就政府介入價值觀教育的效果而言，民眾的認可度卻普遍較低。換言之，民眾對政府的“高期待”并沒有換來價值觀教育的“高滿足”。從20世紀50年代開始，民眾對政府介入方式與效果的“不滿”情緒開始顯現，并伴隨著時代發展而日益明朗化。美國教授羅納德·英格爾哈特曾在20世紀50—90年代對西方民眾的價值觀念進行了調查，并在其《現代化與后現代化》一書中指出，“美國民眾越來越認為他們的政府不可信”(14)羅納德·英格爾哈特：《現代化與后現代化——43個國家的文化、經濟與政治變遷》，北京：社會科學文獻出版社，2013年，第337頁。。數據顯示，1958年至1994年，美國人民在“你總是或者大部分情況下可以信任華盛頓政府會做正確事情的”問題上所體現的對于華盛頓政府的信任程度急速下跌。這一數據在一定程度上表征著“在一代人的時間里，主流價值觀已經從壓倒一切地信任轉變為壓倒一切地懷疑”(15)羅納德·英格爾哈特：《現代化與后現代化——43個國家的文化、經濟與政治變遷》，第338頁。。這一現象不止發生在美國，英格爾哈特在歐洲也調查了各國對本國民主運行方式的滿意度。調查顯示，在20世紀七八十年代的經濟衰退中，歐共體國家民眾對本國民主運行的“不滿意”評分與“滿意”一樣多，進入90年代后，負面評分便直接超越了正面評分，1993年的不滿意評分達到了有記錄以來的最高水平。總的來看，“傳統上政府會發展一些愛國主義符號以作為合法性或者自身行為的基礎”，但這些愛國主義的傳統與對國家機構的支持并沒有真正被傳遞給這一代社會成員。“隨著對這些符號的支持的下降，政府再也沒有那么容易取得這些基礎。”(16)羅納德·英格爾哈特：《靜悄悄的革命——西方民眾變動中的價值與政治方式》，上海：上海人民出版社，2016年，第11頁。

進入21世紀以來，國外民眾對政府的“低認可”并沒有取得根本性的轉變，民眾對政府舉措的信任度仍然在較低水平。全球知名公關咨詢公司愛德曼公司在其發布的《2018年全球信任度調查報告》中提出，在本國政府、企業、媒體和非政府組織幾個主體中，美國民眾信任度最高的是非政府組織，而對政府的信任度只有33%(17)環球時報：《全球民調：中國民眾對政府信任度達84%，而美國僅33%》，2018年1月23日，http://world.people.com.cn/n1/2018/0123/c1002-29780043.html，2022年1月14日。。在《2020年全球信任度調查報告》中，美國民眾對政府的信任度也沒有超過40%。除美國外，澳大利亞(44%)、日本(43%)、英國(36%)、法國(35%)也在其調研結果分類中，同處在民眾“不信任”之列?？梢?，無論是從縱向的時間發展脈絡而言，還是從橫向的國別對比而言，國外民眾對于政府舉措的認可程度均處在偏低的水平上，這與其所處國家在應對國家性和全球性問題上的能力不足緊密相關。這種“低認可”的選擇態勢自然也證明了民眾對政府在價值觀教育中作為的滿意度欠佳。我們此次調查顯示，盡管政府正在廣泛地介入價值觀教育，期望在價值觀教育的各個維度上體現政府的主導作用，同時民眾也期待政府能夠發揮更多、更大的作用，但就民眾對政府介入價值觀教育情況的評價而言，在政府、學校、家庭與社會四個維度上，絕大多數受訪者都認為，政府所發揮影響的重要程度最低(見圖2)。這種判斷與西方學者調查結論是相符的，也就是說，政府在彰顯其“掌舵者”身份的過程中并沒有匹配民眾的“高期待”，在價值觀教育領域中的具體實踐尚未獲得民眾的認可，價值觀教育政府介入的收效有待進一步驗證。由此，政府如何在“掌舵者”的身份角色基礎上有效、有力介入價值觀教育實踐，也將成為未來一段時間內西方價值觀教育面臨的重要問題。

圖2 “政府、學校、家庭、社會對民眾價值觀養成和發展的重要程度”的平均數

四、結論與啟示

總的來說，作為一項關系到“為誰培養人”的教育實踐，價值觀教育對執政黨、政府乃至整個國家而言都具有十分重要的戰略性地位。這就意味著，政府并不是價值觀教育中的“旁觀者”與“守夜人”，而是切切實實的“參與者”與“掌舵者”。當前，世界各國都注重在價值觀教育實踐中通過明確并推廣國家主流價值觀，將價值觀教育作為基礎教育與高等教育的必修課，通過為價值觀教育提供政策、人員與資金支持等方式廣泛發揮作用。換言之，國外政府的確在價值觀教育中發揮著頂層設計的“首腦”作用。而就國外民眾的具體認知與感受而言，其雖然高度認同政府在價值觀教育中的重要性，但在民眾的認知與判斷中，國外政府仍然不是影響其價值觀養成和發展的重要主體，甚至在所有主體中的重要性評價排名最后。這意味著，國外政府的“掌舵者”角色與地位并沒有有效彰顯，盡管政府現實地發揮了一些作用，但其實際的效用并未匹配民眾對政府的期待值。由此，政府如何在民眾信任、認可的狀態下發揮主導力量，成為國外價值觀教育面臨的普遍性課題。

如何處理政府在價值觀教育中的身份角色問題，是現代性社會建構進程中所面臨的重要問題。如果說在古希臘時期，價值觀教育尚且是一種所謂的“智者教育”，那么伴隨著生產力和科學技術的不斷發展，現代性的全球化擴張成為人類生存的總體性處境，“它使各民族的精神生活卷入到全球化這一歷史洪流中，被迫與其他民族的精神生活交往和發生作用，這樣一來，各民族精神生活就可能會失去與熟悉情境的內在聯系，走向未知的旅途”(18)龐立生：《歷史唯物主義與精神生活研究》，北京：人民出版社，2020年，第204頁。。這使得如何確證本國主流價值觀能夠在多樣、多元的價值觀念中始終占據主導地位，如何葆有國家文化的獨立性而不至于淪陷至文化“被殖民”的尷尬境地，成為各國高度關注的現代性問題。由此，價值觀教育作為解決上述問題的“最優解”逐漸演化成一種由政府主導的“國家教育”。在這一意義上，任何一雙“看不見的手”都無法替代政府在價值觀教育中的“掌舵”作用。對于政府來說，“掌舵者”的身份也遠比冷眼旁觀的“守夜人”或是具體操刀的“劃槳者”更具有現實意義。但政府的這種介入與主導能否真正取得收效，取決于政府介入方式與民眾接受程度之間的內在張力能否保持有效平衡。國外特別是西方發達資本主義國家往往標榜自己是“民主”與“自由”的代表，政府在價值觀教育中的強勢介入與干預，與其自由主義與新自由主義的價值基石是相背離的，這就使得如何在政府管理與民主治理、政府權威與價值自由之間找到適恰點，成為許多國外價值觀教育面臨的重要難題。

有鑒于此，開展價值觀教育既需要有效發揮政府“掌舵者”角色的功能與作用，也需要保持好政府介入與民眾需要之間的內在平衡。就前者而言，政府介入價值觀教育并作為主體推動價值觀教育，是當前世界語境中各國在價值觀教育實踐中的普遍選擇。在經濟全球化不斷深入推進的當今時代，各國為了培育社會成員形成之于本國主流價值觀的價值認同，并在此基礎上形成相應的價值實踐，或明確提出價值觀教育戰略，或以隱性方式將價值觀教育寓于其他國家政策體系之中。由此，政府需要完善頂層設計，整體把控價值觀教育的方向、內容與方法，形成之于價值觀教育的整體性認識，并在此基礎上平衡價值觀教育資源，實現資源優化與合理配置，使價值觀教育能夠真正服務于國家發展與社會進步。

就后者而言，政府究竟應該如何介入、介入到何種程度的方式方法問題，是關涉政府角色作用發揮效果的關鍵問題。調查顯示，盡管是在西方所謂的“自由”“民主”的大旗下，國外民眾也并不反對政府介入價值觀教育，相反，民眾對于政府介入是存在較高期待的。事實上，在一些國家的發展歷史中，民眾還曾因為政府在價值觀教育領域的“不作為”引發一定的爭議。比如，澳大利亞在20世紀六七十年代時曾在價值爭議領域保持了一段時間的中立態度，這不僅使價值觀教育在多樣價值紛爭中喪失了存在的空間，更使得諸多澳大利亞青年嚴重缺乏自信心與基本價值信仰。可見，價值觀領域的健康發展需要政府介入并發揮主導作用。但遺憾的是，盡管諸多國家政府都采取了一定的方式介入價值觀教育實踐，但反響與收效卻并不理想，世界價值觀調查、愛德曼公司的全球信任度調查以及我們此次開展的十國調查結果都證明，國外民眾對政府介入價值觀教育的方式和效果并不滿意。這在一定程度上啟示我們，政府需要充分介入價值觀教育實踐，但更為重要的是優化介入的方式和方法。一方面，要將國家社會發展需要視為政府介入的基本目標與重要目的；另一方面，也要充分體認社會成員價值觀生成與發展的現實需求，葆有政府與民眾、個人權利與公共性之間的內在張力，從而提升政府介入價值觀教育的有效性與實效性。就我國價值觀教育實踐而言，政府始終在價值觀教育中作為“掌舵者”發揮頂層設計的作用。面對著日趨復雜多樣的新情況與新問題，政府應進一步優化介入價值觀教育的方式與方法，在國家與個人、謀劃與參與等方面找到介入的適恰點，從而既保證政府作用的有效發揮，又使政府的介入能夠滿足民眾的期待值，在凸顯政府主導作用的過程中提升價值觀教育的質量與效果。