小學教師課后服務工作的“增負”及“減負”

摘要 為了解決“三點半”問題，“雙減”政策提出了各個地區要開展課后服務工作的意見，強調教師是課后服務的主體。調查顯示，當前教師參與課后服務面臨著工作時間延長、工作量加大、教師角色超載以及心理負擔過重等問題。實行教師“彈性上下班”政策，靈活設置教師工作時間;多渠道對教師進行培養，提高教師的綜合教學能力;吸納社會性資源，形成“三位一體”模式的教育合力;完善教師激勵機制，給予教師人文關懷這四種減負路徑以減輕教師參與課后服務工作的負擔。

關? 鍵? 詞 小學教師 課后服務 教師負擔 教師減負

引用格式 趙文喬.小學教師課后服務工作的“增負”及“減負”[J].教學與管理，2022（29）：15-19.

教師作為人類文化傳遞者，在學校的教育教學上起著舉足輕重的作用。近年來，教師工作負擔過重受到社會以及國家的高度關注。2017年3月，《教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（以下簡稱《意見》）發布，文件指出“學校要認真做好具體組織實施工作，利用各種資源承擔起課后服務的任務”。課后服務的增加意味著教師工作時間延長，工作量加大，負擔增加。2021年7月頒布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），文件的目標是減學生之負，實質是提學校教育教學之質，學校“提質”的主體是教師。現如今，教師負擔過重帶來的負面影響是學校“提質”的首要阻力。教師“減負”就是減輕教師的不合理負擔，讓教師把更多的時間、更多的精力投入到教書育人的工作中。研究教師在課后服務中存在的負擔問題，了解教師負擔的來源從而提出教師減負的措施，這能夠激發教師參與課后服務的動力，對于提高課后服務的質量具有極為重要的作用。

一、小學教師課后服務工作“增負”的表現

教師的工作負擔是學校安排給教師的工作超出教師能力范圍或者責任范圍，教師由此而付出的代價等[1]。教師的工作負擔主要表現在工作時間、工作量、工作內容及工作壓力上。

1.工作時間延長，教師個人時間被擠占

教師的時間延長表現在以下三個方面：首先，“雙減”政策出臺，各個地方推行的“5+2”模式，增加了教師的教學時間。“5+2”即學校在每周一到周五5天的放學后2小時開展課后服務，部分家庭有困難的學生，學校可以適當提供延時服務。政策強調課后服務的時間要適應于當地實際情況，具體時間應該結合本校的情況進行探討。例如，天津課后服務在17：00結束;浙江省內小學課后服務在17：30結束;上海、廣東、江蘇、河北、海南、福建都提出課后服務結束時間在18：00[2]，從這8個省市可以看出課后服務結束時間基本在17：00～18：00之間。其次，教師的在校時間延長。世界經合組織將教師工作時間界定為在校時間，教師的在校時間是“教師花費在學校中的工作時間，包括教學時間和非教學時間”[3]。課后服務延長了教師的在校時間，擠占了教師原來用于備課、科研、學習的時間，教師的休息時間也不能得到保障。最后，教師工作時間超過8小時。國家法律規定，教師的每日工作時間不超過8個小時，每周的工作時間不超過40個小時[4]。教師除了日常的教學工作再加上課后服務2個小時，工作時間遠遠超過8個小時，長時間的工作既給教師帶來一定的壓力，又難以保證課后服務的教學質量。

2.工作量加大，教師疲于應對

在課后服務沒有開展時，教師負擔過重已經成為社會性問題。課后服務的增加更讓教師“雪上加霜”。課后服務教師工作量的增加表現在以下三點：第一，教學質量負擔。《意見》提出要求教師根據學生發展規律，利用多種教育資源，合理設置學生作業，開發適合學生的課后服務活動。教師要想促進學生多方面發展，就必須在教學上下功夫，抽出精力去準備課后服務的內容。第二，管理負擔。《意見》提出“切實保障課后服務學生安全”。教師除了要安排教學任務外還要對學生的安全負責，保證學生的人身安全。課后服務資源匱乏，部分學生并不是自愿參與課后服務，家長卻要求留校，這在一定程度上增加教師工作量，加重教師的管理負擔[5]。第三，課后服務評價負擔。《意見》將課后服務納入到中小學教師評價指標內容當中。教師除了要應對上級的檢查，還要準備課后服務內容、資源整合、促進學生發展等評價內容，過多的指標會使教師感到身心疲憊，教師很容易產生壓力。

3.教師角色超載，教師角色沖突加劇

在學校當中，素質教育賦予教師多樣化的角色。教師是學生知識的傳授者、學生學習的引導者、身心發展的促進者、維持秩序的管理者、保證學業水平的評價者。角色的多樣性使教師陷于頻繁的角色轉換中，教師無法平衡角色之間的關系。在課后服務中，教師被賦予一種新的角色，即“看護者”。原來這一部分時間是父母對學生的照看，現在由教師統一承擔這部分職責。部分教師認為課后服務是犧牲了照看自己孩子的時間，而去幫助學生父母照看孩子，這使教師內心產生不平衡。作為教育者，教師在課后服務當中要進行教學活動以及教育研究活動;作為評價者，教師在課后服務結束后還要不斷進行反思和評價;作為管理者，教師在課后服務當中要管理好學生，保證學生的人身安全，避免校園霸凌的情況發生;教師還要參與一些繁雜的非教學性事務。教師一人“身兼多職”，在教學中既要做好學科教師，又要做好課后服務的工作，在進行教學活動時要隨時進行角色切換，這對教師來說具有很大的挑戰。

4.心理壓力增大，教師產生職業倦怠感

研究發現，在課后服務中，教師對自己能否成功地做好課后服務工作的認可感和價值感不高[6]。容易在課后服務當中產生壓力，而壓力會影響認知、情緒、行為和生理活動，引發教師的職業倦怠[7]。教師的心理壓力主要表現在三個方面：第一，多樣化的角色占用教師休息時間。在課后服務中，教師是學生作業的輔導者、看護者，學生興趣的引領者，這些角色占用教師時間，角色轉化也給教師帶來壓力。第二，教師不能適應課后服務所帶來的新環境。課后服務不單單只是教授學生學科知識，更重要的是進行個性化教育，促進學生多樣化發展，但是教師并沒有進行相關方面的培訓，直接參與到課后服務當中會感到壓力。第三，教師責任劃分不明確。教師承擔家長的看護職責，使教師產生不平衡心理。加上課后服務被納入到義務教育領域，部分學校的教師往往是免費教學，并沒有給予教師必要的報酬，教師的付出得不到應有的理解和尊重，在工作當中容易產生疲憊感和挫敗感。

二、小學教師課后服務工作“增負”的原因

教師一方面受政策法規和社會期待的制約，另一方面自身能力發展以及需求不能得到滿足，這便使教師產生個體內部沖突。個體內部沖突是指個體的自我矛盾，個體一直生活在自我矛盾之中，無法擺脫這種自我矛盾[8]。教師參與課后服務中所承受的負擔的原因來源于多個方面，從沖突視角來透析教師工作負擔原因，主要表現在以下四個方面。

1.教師工作時間安排僵化與教師個性化需求的沖突

課后服務時間固定在下午四點到六點之間，教師必須延長下班時間。大多數教師希望課后服務時間減短，便于在放學之后做自己的事情，但是學校為了響應國家號召，將課后服務時間固定在2小時，學校教師要參與到課后服務工作當中，這與教師內心的意愿產生沖突。

教師的需求是否得到滿足是教師能否開展好課后服務的關鍵。馬斯洛將人的基本需求按照其重要性和發生的先后次序分為5個層次[9]。而最高層次自我實現的需要是教師追求更好生活、謀求更高水平發展的需求。但是在現實生活中，課后服務時間占用教師個人用于提升自我的時間，教師的自我實現需求未被滿足。教師在工作中會產生消極懈怠的情況，這會增加教師的心理負擔，使教師不能全身心投入到工作當中。大多數教師希望享受彈性化課后服務工作安排，即工作任務能考慮到教師實際課程安排狀況、教師專業發展計劃、教師家庭情況等幾個方面。如果學校單純地把課后服務工作都安排給教師，不考慮到教師的實際需要，會使教師疲于應對課后服務工作，進而產生職業倦怠感。

2.課后服務內容和形式多樣性與教師能力有限性的沖突

《意見》指出學校要設置豐富的課后服務內容，安排學生做作業、鍛煉身體、娛樂活動等，以促進學生多樣化發展。現階段，我國課后服務的活動課程內容設置多樣，各個省市都組織開展豐富多樣的課后服務。課后服務時間由學校統一管理，為學生設置多樣化的課程，課程內容以促進學生全面發展為主。

教師能力有限性，不適應課后服務內容和形式的多樣化的需要。課后服務內容為了適應學生個性化、全面發展的需要，需匹配能力種類多樣的師資隊伍。當前，課后服務的任務主要是由學校一線教師承擔的[10]。課后服務作為素質教育實施的渠道，目的是促進學生全面發展。學校語數英教師居多，而音樂、美術、體育等科目教師較少，無法滿足不同學生的個性化需求。為了實施好這一目標，課后服務需要招聘大量的科目性教師。同時，學校現有的教師主要教授學生本專業知識，對于其他專業并不精深，教師的能力有限。在課后服務有較好的、專業的師資隊伍成型之前，需要現在的一線教師完成正常教學工作之余，參與多樣化的學習與培訓，培養自身的多樣化能力。

3.教師責任的泛化與服務人員不足的沖突

《意見》要求在各級教育行政部門的領導下，學校承擔主要責任，發揮課后服務的功能。由于課后服務政策文件中關于教師責任問題沒有做出明確的規定，教師的工作邊界被無限延伸，課后服務的責任主體主要是學校和教師[11]。教師在完成日常教學任務后還要參與到課后服務當中，并且為了保證課后服務的質量，教師要想方設法為學生提供優質的課后服務，承擔起看護學生的職責。

教師責任被無限放大，而課后服務人員有限，這造成教師沉重的負擔。從國家政策來看，課后服務人員主要以學校教職工、家長志愿者、社會公益組織人員以及校外培訓人員為主，但是引入這些資源的相關標準并未做出規定，課后服務的主體并沒有詳細規定由誰來穩定承擔，大部分課后服務的承擔者仍是學校教師。一方面，教師主體責任不明確，這會使教師責任泛化，增大教師壓力。另一方面，存在校外資源引入標準層次不齊，課后服務出現人員冗雜、結構混亂、專業能力參差不齊、課后服務質量不高等問題。例如，大部分校內教職工不愿承擔課后服務工作[12];家長志愿者、社會公益組織未能和學校形成穩定長遠的合作機制;校外培訓機構專業性有待考察等。雖然政策規定參與課后服務的人員多樣，但是人員的匱乏和單一仍是課后服務最大的問題。

4.社會對教師的角色期待與教師自身角色的規定性沖突

教師角色是指在長期的歷史發展中，人們對于教師形成的一種固有的認知，是社會對教師期望的行為模式。教師與其社會地位身份相聯系的被期待行為包括兩個方面：一是教師的實際的角色，二是教師的期望角色[13]。

一方面，教師對課后服務存在著認知偏差。從課后服務的目的上看，解決學生的看護問題和提高學生成績占主要方面，忽視課后服務要培養學生全面發展的目的。從課后服務的內容上看，課后輔導、補作業占主要方面，忽視課后服務多樣化的課程活動要求。從課后服務的形式上看，學校是學生活動的主要場所，忽視其他場地，如圖書館、文化宮的重要性。教師只是被動地接受學校以及政府制定的措施，學校并沒有真正考慮到教師的角色意愿。教師對課后服務角色認識不足，導致教師只重視課后服務的看護和成績，忽視學生的個性化培養。

另一方面，不同主體對教師角色的期待存在差異。從政策層面看，《意見》要求教師是學校教學的主要承擔者，教師要提高學生各方面的發展，這在一定程度上要求教師具備除了本學科能力以外的其他技能。從學校層面看，學校處在政策與教師之間。學校會依據教育部發放的文件安排課后服務，要求教師參與課后服務當中，并且做好課后服務的相關工作。從家長層面看，課后服務主要解決的是家長下班接孩子難的問題，家長十分樂意教師多承擔這一份責任。從這幾個方面都能夠看出社會各個層面都希望教師實施好課后服務，培養好學生。教師對課后服務角色認識不足會導致課后服務流于形式，不能很好地突出課后服務的意義，加之社會對教師的期望，教師可能會受社會各界的評判，壓力自然而然就會形成。

三、小學教師課后服務工作“減負”的實踐路徑

課后服務工作與教師本身之間存在不可相容的沖突，如果教師不能很好地處理各種沖突之間的關系，教師內部會出現不和諧因素，勢必會影響教師的工作狀態，最終使課后服務工作效率低下。為了緩解教師課后服務工作的矛盾，在課后服務的時間安排、提升教師能力、引進社會資源、完善激勵機制這幾個方面解決教師課后服務工作沖突。

1.實行教師“彈性上下班”政策，靈活設置教師工作時間

“彈性上下班”旨在更好地將工作時間安排與教師個人需求、專業發展相結合，讓教師擁有更多自由選擇的權利。各個學校應該結合本校實際情況，尊重教師的意見合理設置課后服務時間，靈活實施“彈性上下班”制度，避免采取“一刀切”的政策。

一方面，根據學段和教學任務量的情況，分批設置托管時間。低年級學生放學時間可以適當早于高年級學生放學時間，或者可以分批次放學，這樣不僅可以減少教師課后服務時間，而且能緩解交通堵塞壓力。實施輪崗制，特別是日常教學任務多的教師，減少其參與課后服務的次數或減短這一部分教師課后服務的時間。例如浙江省實施一系列措施給教師提供休假時間，給予這一部分教師特殊的假期待遇：參與課后服務的教師可以享受“雙減”假、教師將課后服務時間“儲存”起來去兌換“雙減”假[14]。另一方面，充分考慮到教師的意愿，賦予教師一定的自由選擇權。根據教師需求合理安排工作時間。教師除了教學事務以外，還有其他的教學以外的事務，比如照顧自家小孩、贍養自己的父母等。學校應該考慮放學后的具體情況后，再合理安排課后服務的時間，形成一套切實可行的時間安排制度。另外，適當給予教師自由空間，讓教師自行安排授課內容以及時間，同時也要完善監督機制。

2.多渠道對教師進行培養，提高教師的綜合教學能力

學校對教師進行針對性的課后服務培訓，提高教師認識能力。教師集中學習課后服務相關文件以及“雙減”政策要求，深入體會課后服務的意義和價值，糾正教師對課后服務認知偏差，提高教師對課后服務的認識。同時，不定期安排校內課后服務人員進行相互交流合作。教師之間分享所帶班級課后服務的情況，關注課后服務所出現的共性問題，總結經驗，制定整改措施。此外，學校應積極與其他學校進行交流學習，借鑒優秀課后服務案例。教師從典型案例中汲取經驗教訓，再結合自身教學特點，合理運用在教學當中，從而提高課后服務水平。

學校對教師進行針對性的課后服務培訓，提高教師專業能力。課后服務打破課程之間的限制，主要以綜合實踐課程居多。在課程實施過程中，以體音美為代表的“副科”往往因學校的不重視而開不齊、上不足、教不好，教師的專業發展也受到嚴重限制[15]。課后服務主要以藝術、體育、手工類課程為主，學科教師利用這些課程發展自身的興趣，副科教師利用課后服務發展自身專業，在與學生的交流互動中促進個人的發展。

將課后服務作為提高教師科研能力的“試驗地”。校本研修是教師專業發展的主要方式，是教師結合本校實際不斷反思進步，形成自己的教學風格的過程。新課改以來，學校越來越重視校本研修。將課后服務作為學校校本課程研究的一個方面，使其成為課后服務研修的“主戰場”。教師可以在寬松的氛圍中開展教研活動，促進教師的專業發展，讓教師能夠從研究當中提升自己的認識，體現自己的價值。

3.廣泛吸納社會性資源，形成“三位一體”模式的教育合力

政府積極引入資源，建立多方資源庫。首先，合理引入教育培訓機構，打造立體化課程。校外教育機構資源豐富，在長期的市場競爭中脫穎而出，有著完善的運行管理模式，在一定程度上可以滿足學生和家長的需求。政府可以購買教育機構資源，增強課后服務的活力，更好地為課后服務提質增效，從而刺激學校教育。其次，政府合理利用地方優勢。結合當地文化特色，合理利用當地圖書館、博物館、科技館、美術館、文化宮等場地進行實地文化科學教育，以開闊學生眼界，培養學生的文化情懷。最后，學校可與企業、高校以及當地的有關部門進行合作，讓社會正能量進入校園，增強社會與學校的聯系，打造多元化的課后服務。

學校通過聘請不同人員參與，解決教師資源緊缺問題。一方面，充分利用好校外資源，嚴格設置人員準入制度。如讓退休教師、老年人、社會志愿者、非遺和傳統文化傳承人等人士參與到課后服務中，對課后服務人員進行培訓和考核，確保課后服務教師水平。另一方面，鼓勵家長參與課后服務，加強家校合作交流。學校要開展相關的主題活動，鼓勵家長發揮專業特長和職業優勢，邀請家長將自身寶貴經驗帶到課后服務課堂中，這樣不僅可以提高學生的課外知識，而且有利于家校合作。例如，上海市徐匯區建襄小學請某位同學的家長（廣播電臺主持人），為一年級的小朋友們開設了《做一個會講話的人》課程[16]。

4.完善教師激勵機制，給予教師人文關懷

從心理學的意義上說，“激勵”是指激發人的工作動機的心理過程，借助能夠滿足個體需要的某種內部或外部刺激，引導人產生積極向上的情緒，使個體產生和維持一種興奮的狀態，以有效地完成工作目標的行為過程[17]。學校要完善教師激勵機制，可從內部和外部兩個方面提高教師動機。

提高教師工作積極性，激發教師內部動機。內部激勵強調關注教師個體的內在需要，教師的需要、動機是激發教師積極完成教學工作的關鍵。校長在管理學校的過程當中，要關注教師在課后服務中的需求，使教師在工作當中獲得成就感和滿足感。在課后服務的參與上，根據教師的實際情況，秉持自愿參與的原則，尊重教師的選擇;在課后服務的管理安排上，給予教師自主權，賦予教師權利;建立壓力預防機制，了解不同年齡階段教師家庭情況，在生活、工作中給予年輕教師人文關懷;關注教師的心理和情感需求，為教師提供必要的心理健康服務，幫助教師正確處理工作和生活上的壓力。

優化教師的工作環境，提高外部動力。外部激勵要關注教師工資報酬以及工作環境。學校管理者的主要任務是優化教師激勵機制，為教師創設寬松的課堂環境，在實現課后服務正常運行的條件下，充分給予教師自由權利。在課后服務內容的選擇上，學校引入校外資源應與教師交流溝通，課程內容既要符合學生的發展需要，又要在教師的能力范圍之內。在課后服務的薪資報酬上，學校不僅要根據教師參與課后服務的工作量合理分發工資，實現“按勞分配”;而且要不定時地給予教師獎勵，合理設置教師的激勵機制，將參與課后服務工作作為評級評優的一項重要指標。

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