教師的教學反思：內涵、價值與提升路徑

楊杰?程嶺

【摘 要】教學反思是指教師為了拓展教育經驗、提高教學水平、促進自身專業成長和學生全面發展，將教育實踐中的活動和事件作為反思對象，結合當代教育教學理論，對自身在教學實踐中采取的教學行為不斷進行審視、分析和總結的過程。教學反思具有提高教師理論素養、提升教育教學實踐的合理性、加速教師專業化成長、豐富教師實踐經驗等價值。為了進一步提升教學反思能力，教師需要增強自我反思意識，進行自我內部對話;加強團隊合作意識，積極開展合作交流;培養教學創新意識，發揮主體探究精神。

【關鍵詞】教學反思 價值 提升路徑 專業發展

面對新一輪的課程改革，教師如何有效提高課堂教學質量、促進自身的專業發展和學生的全面發展，成為重要問題。教師是教育教學的中堅力量，只有擁有高素質的教師，才能實施高質量的教育。教師需要對教育有高質量的認識和理解，對教育教學進行深入反思。換言之，高質量的教師應具有自覺反思的意識，只有不斷反思，才能從“經驗型教師”走向“反思型教師”，最終成長為“卓越型教師”。

一、教學反思的基本內涵

教學反思作為教師專業發展的重要路徑，在教育理論和實踐領域已經達成了明確的共識。在教育理論領域，波斯納曾提出著名的“教師成長公式”：經驗+反思=教師成長。他認為，如果教師只滿足于獲得經驗，不能對經驗進行深入思考，那么即使有多年的工作經驗，也可能只是一年工作經驗的重復，很難從經驗和教訓中獲益。葉瀾教授也曾經說過：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但寫三年反思則有可能成為名師。”在教育實踐領域，很多優秀的教師也都有勤于反思的習慣。教學反思是促進教師專業成長、提高教師教育教學水平的重要方式。要想提升教師的教學反思能力，首先要澄清教學反思的基本內涵。

從詞義分析來看，對“教學反思”的理解是基于對“反思”的理解。關于“反思”，中西方有各自不同的理解。在我國古代，“反思”等同于“內省”，強調通過反思或內省自己的行為來促進自身的發展。洛克認為，反思是對自身思維活動過程的關注，是對思維的思維。而斯賓諾莎則認為反思的對象是思維活動的結果，是對觀念的重新認識，以及作為這種重新認識的結果的觀念的重新認識，即“觀念的觀念”[1]。實際上，真正深入研究“反思”的是美國實用主義哲學家、教育家、心理學家杜威，他在《How We Think》一書中將反思定義為一種思考形式，在這種形式中，個體對頭腦中的問題進行反復、嚴肅、執著的沉思。依據杜威對反思的界定，我們可以合邏輯地認為，教學反思是一種反思活動，主體是教師，對象是教學實踐中的活動或事件;教學反思是一種探究過程，是一種創造性解決問題的過程，常規的、粗略的教學反思不能歸入其中;教學反思是教師專業發展的重要途徑，最終目的是促進自身的成長和學生的發展。

二、教師開展教學反思的價值意蘊

馬克思指出：“價值這個概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的，表示物對人的有用或使人愉快等的屬性。”[2]換句話說，價值是客體的某些屬性對人和社會的積極意義。基于此，從本體性意義出發，教學反思的價值主要表現在以下三個方面。

第一，提高教師理論素養，提升教育教學實踐合理性。教學反思有助于教師提高理論素養，增強教學實踐的合理性。理論素養是教師專業素質的核心內容，可以分為顯性和隱性兩種，二者的關系是顯性的倡導理論→教學反思→隱性的應用理論。可見，教學反思是兩者之間的橋梁，即教師積極有效的教學實踐和反思活動可以促進“理論的實踐化”，提升教育教學實踐的合理性。此外，教學反思是教師對自身教育實踐的反思，通過教師的實踐反思，同樣可以促使教師把自己的經驗升華為理論，即“實踐的理論化”。不難發現，“理論的實踐化”和“實踐的理論化”可以相互依存、相互轉化，而二者相互轉化的機制就是教學反思。許多優秀教師就是通過課堂反思不斷提高自己的理論素養，他們認為，正是通過對日常教學瑣事的梳理和反思才得以讓理論和實踐結合起來，實現“理論的實踐化”和“實踐的理論化”。

第二，加速教師專業成長，增強職業幸福感和神圣感。從教師專業發展的角度來看，教學反思既是教師專業發展結構的重要組成部分，也是促進教師專業發展的有效途徑。教師的專業成長與教師的職業認同存在密切聯系，合理的認同能夠促進教師的專業成長，錯誤的或扭曲的認同會阻礙教師的發展[3]。

第三，豐富教師實踐性知識，開辟改進教學質量新途徑。反思是豐富和提高教師實踐知識的基本途徑。陳向明教授認為：“教師的實踐知識是隱性的，通常深藏在知識的冰山之下，蘊含在教師的日常教學情境和行動中，通過對自己的教學經驗的反思而形成，并通過自己的行動而完善。”[4]這強調了教師實踐知識產生的兩個關鍵條件反思和行動，即當教師不能用往常的習慣回應教學活動中的問題時，通過反思，審視問題情境，制訂并實施行動策略，如果問題被順利解決，則證明行動策略是有效的，進而形成實踐性知識。顯然，反思是教師實踐知識形成的必要條件，通過反思，教師可以將課堂行為與結果聯系起來。一系列的反思、回顧、分析和總結，可以極大地提高教師自我教育的能力，促使教師今后對教學活動中的種種問題和事件進行深入研究和思考，這對提高課堂教學的質量、探索課堂教學新思路、開辟教學新路徑會有極大的幫助。

三、教師開展教學反思的提升路徑

教學反思是教師專業發展和個人成長的核心，是優秀教師成長過程中不可或缺的重要環節。反思是任何一個優秀教師的必備技能。為了提高教師對自己教學的反思能力，促進教師從經驗型教師向反思型教師的轉變，可以采取以下途徑。

1. 增強自我反思意識，進行自我內部對話

增強自我反思意識，進行自我內部對話，即教師要有反思的自覺性和主動性，要愿反思、能反思、會反思。具體來講，教師首先要有反思的意愿，這是一切工作得以開展的前提條件。教師要有能力反思，這取決于教師自身的理論水平和自我約束能力，也就要求教師要不停地閱讀和寫作。反思型教師應該是終身學習的身體力行者，把閱讀當作自己生活的一部分，此外，教師要養成寫作的習慣，從一定意義上說，寫作和閱讀一樣，都是培養批判性思維、養成反思性習慣的重要路徑。因此，教師可以通過撰寫教育日記、教育故事、教育案例等，來記錄專業生活。

2. 加強團隊合作意識，積極開展合作交流

尼亞思曾說過：“通過合作，個人可以坦然面對自己的失敗和弱點，向他人公開表達自己消極和積極的情感。”因為在這種相互依存的環境中，教師可以有效地緩解負面情緒，增強對抗挫折的勇氣和信心。同時，在團隊合作中，教師的反思也會更加深入和全面，自身的學習和教學經驗也會在交流與思維碰撞中得到進一步的澄清，并逐步條理化和結果化。此外，加強教師團隊合作還應建立友好的同事關系，樹立合作的專業發展觀，站在共同提高的角度開展合作交流，取長補短，以期共同提高。最后，教師應具有較強的團隊合作能力，即具有優秀的合作素質，善于合作，主動合作。只有具備優良的合作品質，才能實現團隊的良性發展，才能更加優秀。因此，教師要積極開展合作交流，在合作交流中發揮1+1>2的作用。

3. 培養教學創新意識，發揮主體探究精神

教學創新是指教師在課堂教學中圍繞“教什么、怎么教？學什么、怎么學？考什么、怎么考”等問題，在教學觀念、教學內容、教學方法、教學手段、教學評價等方面探索和形成的獨到見解[5]。教學創新具有綜合性、實踐性和個體性的特點。綜合性是指創新是一個跨學科的問題，因為教學本身就涉及專業、教育、心理等多個學科，而且有的課程也涉及多個學科知識，使得跨學科綜合性的特點更加突出。實踐性是指創新過程的可實現性和可操作性要與教學理論相符合。個體性指的是教師在教學中要針對學生的個體差異進行有針對性的教育，因為不同學生的素質、能力和知識存在一定的差別，如何處理這些差異將是教學創新需要面對的問題。教學創新的方式是多樣化的，可以是教學內容、教學方法的創新，也可以是教學理念、教學考核的創新，還可以是學生學習方式的創新，等等。

例如，對于能力的評估，首先應該明確是哪種能力，是學生的基本能力，還是學生的綜合能力，還是學生的特殊能力，就綜合能力而言，應盡可能將其分解為相對基本的能力。對于基本能力，應研究和分析構成這些能力的因素，以及這些因素對能力的影響權重及其相互關系;對于特殊能力，在研究構成因素的基礎上，對各種因素產生和發展的原因、條件和過程進行研究和分析，找出關鍵點，然后確定能力評估的內容和指標。對于一些難以量化的思維和素質，宜采用定性評價，其結果來自對學生知識和能力的綜合分析，并進行高度概括和提煉。

參考文獻

[1] 劉加霞，申繼亮.國外教學反思內涵研究述評[J].比較教育研究，2003（10）：30-34.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第十九卷）[M].北京：人民出版社，1965：409.

[3] 程嶺.西部農村中小學教師職業認同研究——以甘肅省C縣為個案[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2017：18.

[4] 陳向明.教師實踐性知識再審視——對若干疑問的回應[J].北京大學教育評論，2018，16（4）：19-33+184.

[5] 熊慶旭.教學創新的基礎、特點和途徑[J].中國大學教學，2021（8）：73-78.

本文系江蘇省“十三五”教育科學規劃重點課題“陶行知美育思想導引下學校美育系統構建研究”（課題編號：B-b/2020/01/50）的階段性研究成果。

（作者系：1.江蘇師范大學教育科學學院碩士研究生;2.江蘇師范大學教育科學學院副教授）

責任編輯：李莎