計算機組裝與維修課程微教學設計模型構建與實踐

謝琴 李湘

摘要：計算機組裝與維修課程是技工院校“計算機網絡應用”專業工學一體化課程，希望通過實施微教學設計來提高課程的教學質量，達到以學生為中心、能力為本位教學要求。文章從微教學的視角，分析課程實施微教學的可行性，探究微教學設計模型構建，并以“藍屏故障排查與修復”微任務為例進行教學實踐。

關鍵詞：計算機組裝與維修； 微教學設計；模型構建與實踐

中圖分類號：G424 ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）29-0150-03

1前言

自移動學習在2000年首次引入我國后，隨著移動互聯網時代的到來，越來越多的學習者樂于接受智能手機和平板電腦等終端作為學習工具，并利用互聯網、多媒體等多種無線移動網絡來實現線上線下交互式學習[1]，出現了微學習、微課程、微教學和慕課等概念，并逐步應用于教學實踐中。

其中微教學是在充分分析教學內容的基礎上，對知識點加以有機整合，將教學內容中的某個知識點，制作成微課件、微作業、微測驗等教學資源，便于學習者在手機或其他終端進行學習。這種學習方式資源多樣、重點凸顯、主題突出，能夠很好地豐富課堂教學，得到越來越多的人的認可和追捧，成為當下較為流行的學習方式。

由于微教學能夠將教學目標、教學內容進行細化，將授課內容分解成若干更容易理解和掌握的知識點、技能點。教師將教學內容制作成微課件或者微視頻，這樣學生在課外，課中均可根據不同的學習需求，進行反復觀看，可以增強對知識能力的領悟，對專業技能的提升。微教學還能分階段使用評價標準評價學習效果，以達到更好的學習質量。將“微教學”結合移動學習理念構建教學模式并運用到混合式教學模式課程建設中，以期適應移動互聯網時代的“微”學習需要，充分發揮教師主導作用、凸顯學生主體地位，可以提升技工院校的教學質量，更新教學理念，提升教師的職業能力。

2 計算機組裝與維修課程微教學可行性分析

2.1課程性質

計算機組裝與維修是人社部第二批一體化課程教學改革試點專業“計算機網絡應用”專業中一個典型性工作任務，將之轉化為計算機組裝與維修一體化課程，圍繞工學一體理念，堅持以學生為中心、能力為本位，培養學生能勝任為個人、企業用戶進行計算機組裝，軟件環境配置，計算機故障維修，并指導用戶正確使用操作系統和辦公軟件的計算機維修中級工工作崗位。課程內容知識點多，操作實踐內容多，學生學起來普遍感覺枯燥乏味。通過微教學設計提升教學的有效性，使學生樂學，教師樂教，極大地提高目前技工院校的教學質量。

2.2 計算機組裝與維修課程教學的困境

由于計算機組裝與維修課程教學內容的特點，學生在學習過程中會遇到課程中元器件種類多、各設備的參數多，性能指標多，故障類型多，連線多、維修維護過程中突發狀況多等困難。在傳統教學中，學生被動接受課堂理論知識，難以生動地理解性記憶；課程中有大量的組裝維修的實踐性操作，在教學過程中，傳統課堂采用的是教師在操作臺上演示操作，學生們無秩序地在周圍觀看，整個課程紀律難以控制，學習氛圍差，實踐教學效果不好，為了滿足不同層次的學生的需求，加深學生對實踐技能的理解，教師有時不得不機械重復演示，而在學生實踐操作過程中，教師也疲于奔波在教室中解決學生操作過程中出現的各種故障問題，感覺分身乏術，無法指導到每一位學生，致使教學效果不佳。

2.3微教學模式的現實意義

微教學有任務精確、微小的特點，具有教學目標針對性強，教學內容碎片化，教學方法多樣化的特點[2]。是與技工院校“學生主體、能力本位”教學理念一致的高效教學模式，能夠改變傳統教學模式中，教師滿堂灌，學生被動聽的狀態。對教學者、學習者、學習內容和學習環境都有新的定義。

構建微課教學設計模型，教師根據學生的學習能力和學習目標，將知識內容進行細化分解、整合，以達到更好的學習效果。在課前教師布置微任務，學生在手機 App 或電腦學習系統中觀看微課程，學生們能夠結合自己實際情況，有選擇性地學習實踐操作技能與理論知識；在課堂的實踐操作的過程中，存在困惑時，可以重復觀看微課程內容，直到學生掌握實踐操作技巧，使學生的學習水平與專業技能逐漸提升，可以有效解決計算機組裝與維修課程教學中出現的問題，完成教師的教學目標與學生的學習任務。

3 計算機組裝與維修課程微教學設計模型構建

三大傳統教學設計模型：“狄克-柯瑞模型”“肯普模型”“史密斯-雷根模型”在進行教學設計時，都有共同的特征：遵循教學設計的基礎在于教學分析。隨著時代的發展，越來越多的教育者發現學習需求是一切教學內容、教學活動、教學策略設計的主要依據。所以在進行微教學設計時，還應根據學習者的特征構建相應的教學設計模型。此外，課程的性質決定了教學目標以及教學流程的有著本質的區別，基于以上研究，根據微教學的特點和要求構建了計算機組裝與維修課程教學設計模型，如圖1所示。

美國著名的心理學家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識兩種基本類型。其中程序性知識也叫作操作性知識，主要是用來描述“做什么”及“如何做”的問題。例如方法、步驟、注意事項等都屬于程序性知識之列[3]。計算機組裝與維修課程，屬于理論知識服務于實踐操作技能的課程，其中陳述性知識的內容較多，又注重程序性知識的學習，所以在進行微教學設計中，對教學內容進行的分解細化，確定微知識點、微任務的過程中，要對照崗位能力要求，結合課程性質和地位、所應達到的教學目標和學生自身的學習能力進行分析。既不能隨意地對知識內容進行分解，也不能因微從簡，因為微任務的短小，而簡化教學環節，忽視教學的完整性[4]。計算機組裝與維修課程共有12章64節，教學大綱安排 118個授課課時，按照微教學的要求進一步細化成了相對較小且完整的 11 個知識群、57個知識點。

學情分析是微教學目標設定的基礎。沒有學情分析的教學目標，往往是空中樓閣，沒有學情分析的教學設計，就會無的放矢；因為只有認真了解學生認知結構的差異性，現有的知識特點和已經具備的知識要點，才能找到學生的知識發展區，從而制定出確切的教學及學習目標，本門課程將從教學對象、學習基礎、學習態度三個方面進行學情分析。

教師在進行微課程教學設計時，應當結合技工院校學生特點，堅持“學生主體，能力本位”的設計原則，可以從知識、情感、能力三個方面，確定教學目標。也可以結合教學流程針按照課前、課中、課后分別對每個教學環節確定每個階段的教學目標。

微教學中的資源制作的任務量相對較大，既有微課視頻資源制作、PPT課件制作，還有各階段的工作頁、評價表的制作。在資源的制作過程中，也可以引用網絡上一些知名的計算機類公眾號、視頻號的資源，選取的學習平臺可以多樣化，學校現有的學習平臺，時下流行的微信公眾號、抖音App等均可以成為教學的輔助平臺。

微教學的教學環節的設計，可以結合技工院校一體化課程的設計模式，分為課前、課中和課后三個部分，采用線上線下混合式教學模式設計。課前利用學習平臺，學生結合視頻資源進行微任務學習，提交學習任務單，教師進行評價。課中對照企業計算機維修工的工作過程設計“資訊—計劃—決策—實施—檢查—交付”學習過程，每個階段均有工作頁進行填寫，以達到階段微教學目標。資訊階段各小組明確任務，師生互動分析，評價課前學習效果；計劃階段教師指導各小組確定角色分工、查閱資料、制定實踐計劃；決策階段組織小組展示、完善計劃、評價；實施階段，各組按照計劃進行實踐操作，遇到困難，可求助指導老師，或者查閱視頻；檢查階段，小組自檢、復檢完成情況，進行總結；交付階段即展示評價階段，學生聆聽點評，組織模擬交付，進行評價統計。

4 計算機組裝與維修課程微教學實踐--以“藍屏故障排查與修復”微任務為例

4.1 知識分析

“藍屏故障排查與修復”是計算機售后服務企業一線計算機修理崗位常見的工作任務，也是計算機組裝與維修課程中的“辦公臺式計算機故障排查與修復”微任務之一，學生通過此任務的學習與實踐，有利于將來進入崗位后，能夠勝任計算機的維修工作。具有較強的真實性和典型性。

引起藍屏故障的原因有很多，有硬件、軟件等的多達十多個方面的原因，需要學生綜合運用多種知識和技能，包括內存、硬盤、CPU、光驅、系統設置，病毒防范、注冊表等多方面的知識，非常適合知識點分類進行微教學。根據藍屏故障的排查與修復工作崗位的需求，堅持“學生中心、能力本位、工學一體”的教育教學理念，運用魚骨圖的方法對藍屏故障的排查與修復工作過程進行分析，梳理出完成本次任務所需要的知識和技能如下：

知識：

1）計算機藍屏故障的現象及分類；

2）計算機藍屏故障的常見原因；

3）藍屏故障的排查與修復常規方法；

4）藍屏故障的排查與修復思路。

技能：

1）對藍屏故障原因進行分析，得出藍屏故障的排查與修復思路；

2）完成藍屏故障的排查步驟與修復工作計劃制定，繪制排查與修復流程圖；

3）對計算機藍屏故障進行排查并修復，完善排查修復流程圖，形成藍屏故障的排查與修復思路方法；

4）與客戶良好溝通，完成工作任務的交付驗收。

4.2學情分析

微任務的學習者是計算機網絡應用專業高技班二年級學生，全班共24人，男生12人，女生12人。該班同學已學習了辦公文稿制作、IT桌面軟件維護等一體化課程，完成了計算機組裝與維修課程中“辦公臺式電腦組裝”、筆記本電腦日常維護”兩個學習任務，以及CPU、主板、內存、硬盤故障的分析與排除等微任務，已經具備了計算機的基本硬件的識別和安裝、軟件的安裝維護以及基本硬件故障分析與排除能力。該班同學善于使用互聯網進行學習，會使用“超星學習通”平臺進行課前學習，提交作業，討論問題，完成問卷，分享學習成果，適合微教學任務學習。

4.3教學目標分析

根據計算機組裝與維修職業崗位能力需求和學情分析，為了提升課中學習的針對性和效率，運用混合式教學模式，將課堂學習延伸到課外，分為課前、課中和課后三個階段，并為每個階段制定了學習目標：課前：1）能通過視頻學習，了解不同操作系統藍屏的表現形式；2）能通過搜集資料庫的信息，分析引起藍屏常見原因； 3）能通過觀看視頻，百度經驗，初步了解藍屏故障排查修復的方法。課中：1）能夠通過與客戶溝通描述故障的現象，正確填寫維修工單；2）能通過小組辯論、頭腦風暴的形式，通過分析引起藍屏的常見原因，制定排查計劃； 3）能夠按照角色分工，在計算機上完成藍屏故障檢測、修復及檢查，填寫維修工單，達到企業的質量控制要求和較高的客戶滿意度。課后：1）能通過資料庫了解Windows 10操作系統的藍屏故障分析方法；2）能完成Windows 10操作系統藍屏故障的排查與修復。

4.4微教學資源準備

教學資源包括硬件資源和軟件資源兩類。為了微任務的順利實施準備的硬件資源有移動終端、故障機器、維修工具等。根據微任務的“藍屏故障排查與修復”的教學內容知識分析，結合安德森知識分類的原則，將微任務中的，藍屏的故障中不同操作系統藍屏的表現形式，引發藍屏的故障的原因兩個陳述性知識內容，和一般藍屏故障的解決方法這個程序性知識點制作成三個微視頻，并結合課前學習任務單供學生課前進行微任務的學習。制作了計算機維修工單和工作頁供學生在任務過程中填寫，以加強計算機組裝與維修操作規范意識，培養學生一絲不茍、追求卓越的工匠精神。針對各個階段環節的任務學習制作了自我評價，組內評價，組間評價，教師評價等相關評價表格。

4.5微教學過程

課前，利用超星學習通移動學習平臺，讓學生在課前學習任務單的引導下，自主學習三個微視頻得出排查修復思路，繪制初步排查流程圖，提交超星學習通移動學習平臺，培養學生自主學習意識和能力，為課中學習做好知識基礎和問題探究的準備。

課中，采用一體化工作站再現企業工作情境，以故障排查修復工作過程為主線，按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—交付”的流程開展教學活動，將整個教學流程分解成6個連續的階段性的任務，各個階段性的成果記錄在工作頁。在任務導入階段，運用情境教學法，讓學生體驗客戶接待過程，正確填寫維修工單；在資訊階段，分六個學習小組給出三個不同的藍屏故障，運用頭腦風暴法啟發初步解決思路；在計劃階段，小組通過查閱資料，分析藍屏故障原因，排查思路，討論制定排查修復工作計劃；在決策階段，小組展示匯報工作計劃，組間討論，經教師點評補充完善排查修復工作計劃，突出重點，充實排查修復流程圖；在實施階段，小組成員共同協作，共同努力，經過排查修復測試，多次嘗試，完成任務，完善排查修復流程圖，突破難點。最后完成檢查交付。達成讓學生在學習中親歷完整的工作過程，提升職業能力。微任務采用自我評價（20%），組內評價（20%），組間評價（20%），教師評價（40%）的多方位評價體系，過程評價與結果評價相結合，促進師生計算機組裝與維修綜合職業能力的提升。評價指標包括可觀察到的行為指標，任務完成情況，技術掌握情況，結果的完成情況，如維修工單填寫情況、任務書填寫情況、任務完成情況等[5]。

課后，讓學生利用課中所學的藍屏故障的排查修復的知識、技能和工作方法去解決不同操作系統下的藍屏故障的排查與修復。旨在使學生在現實的工作學以致用、舉一反三，實現藍屏故障的排查修復工作能力提升。

5結束語

通過深度剖析教材知識體系，分析學情，制定出符合學生需求的教學目標，設計微知識點，優化課程體系，確定教學環節，從而構建計算機組裝與維修課程教學設計模型，并在實踐教學中進行嘗試、探索，將一步增強教師、學生、資源之間的良性互動，有效解決了目前計算機組裝與維修課程教學過程中存在的問題，提高了學生的學習興趣，提升了課程教學效果。

參考文獻：

[1] 高媛，黃榮懷.《2017新媒體聯盟中國高等教育技術展望：地平線項目區域報告》解讀與啟示[J].電化教育研究，2017，38（4）：15-22.

[2] 王竹立.移動互聯時代的碎片化學習及應對之策——從零存整取到“互聯網+”課堂[J].遠程教育雜志，2016，34（4）：9-16.

[3] 司元雷，梁賽平，吳兆立，等.微課教學設計模型的構建與實踐[J].黃岡職業技術學院學報，2019，21（6）：59-63.

[4] 陳永旺.基于微教學模式的《汽車電氣設備檢修》課程教學設計研究——以“起動機的分解檢測”學習任務為例[J].汽車維護與修理，2018（16）：37-39.

[5] 司元雷.微課評價指標的構建與實踐研究[J].電大理工，2017（2）：18-20.

【通聯編輯：聞翔軍】