“雙減”背景下“有效先學”教學模式的思考

摘? ? ? 要

“雙減”旨在恢復教育生態，避免應試化、短視化教育，培養學生的創新能力、精神及綜合素質。立足有效教學，審視“有效先學”教學模式，剖析該模式下教師教學的誤區;探究該模式下的教學原則：學生知、行發展和情、意發展相結合的原則、尊重學生認知規律和關注學生最近發展區相結合的原則、整體把握教學內容和“先學”個別指導相結合的原則;提出“有效先學”教學模式的實踐策略，以促進學生的全面發展為目標，為教育賦能，還原良好的教育生態。

關 鍵 詞 “雙減”? 有效先學? 有效教學

引用格式 繆謝雨.“雙減”背景下“有效先學”教學模式的思考[J].教學與管理，2022（28）：46-48.

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》的出臺，一方面對全社會功利化的教育觀念進行了糾偏，另一方面也對學校教育提出了更高的要求。那么，如何從根本上減輕學生的作業負擔和校外培訓負擔？筆者認為，關鍵在于提高學校的教育教學質量，強化學校的教育主導地位。課堂教學作為學校教育的主要途徑，是提高學校教育教學質量的核心所在，而提高課堂教學質量和效率是學生應學盡學、全面發展的重要保證。

“先學”是課堂的前延，“有效先學”的目的是提高課堂效率。“有效先學”可以幫助教師了解學生知識的最近發展區，以便更好地確定課堂教學的重難點、課堂知識容量和教學進度，真正做到有的放矢，為每一個學生的發展提供適合的土壤，使課堂變成師生、生生間雙向交流的場所，讓學生真正成為學習的主角。

在實施“雙減”政策的背景下，立足教學實踐，審視“有效先學”的教學模式，剖析該模式下教師教學的實踐誤區，探究該模式下教學的原則和策略，有助于教師擺脫傳統教學模式的弊端，促進學生的全面發展，為教育賦能，還原良好的教育生態。

一、對“有效先學”教學模式的認識誤區

1.理念誤區

有人簡單地認為，“先學”就是放手讓學生自主先行學習。但是學生在沒有教師引導的情況下通過自主學習獲取知識，很難對知識進行理解內化、遷移重組、體系建構，而知識、技能的有效獲得也少不了師生交流過程中情感的催化。另外，把過多、過難新知的獲取從課中搬到課前，在一定程度上加重了學生的學業負擔。

有鑒于此，“有效先學”應該是教師指導下的有目標指向和明確要求的預習。它摒棄以往的無具體要求、無操作規范、無教師指導的三無預習，不再只是流于形式。教師主導作用的發揮既是“有效先學”的內在要求，也是根本保障。教師明確先學內容和要求，指導先學方法，從根本上回答了學生“學什么”“怎么學”的問題，為“先學”的有效性提供了保障。因此，“有效先學”的課堂教學模式應當在以教師為主導、學生為主體的基礎上，給予學生先學的機會，將指導學生的先學和傳統課堂教學模式相結合，找到發揮教師主導作用和促進學生全面發展的契合點。

2.實踐誤區

在實際教學過程中，很多教師的教學模式有“先學”之名而無“先學”之實。脫離“有效先學”本質的原因在于不知先學之道、不明先學之法。

（1）先學內容的開放性不等于空泛、模糊的先學要求。學生面對空泛、模糊的先學要求，只能逐漸走向無視預習作業或報班提前上課的兩種極端。對于課堂教學，在兩種極端的學情基礎上，教師感知到的往往就是兩極分化：過于基礎的內容讓已經掌握基本知識的學生覺得課堂索然無味，稍有難度的問題又讓無視預習作業的學生倍感吃力。再者，學生的預習時常成為教師推進課堂教學進程的重要因素，而學生的“無效先學”也常常讓教師本以為出彩的課堂環節變得尷尬冷場。缺乏精心設計和合理安排的先學內容及要求只是形式上的開放，空有其表卻落不到實處。

（2）注重學生自學能力的培養不等于忽視教師的指導作用。學生在先學的過程中難免會遇到困難，也時常會跑偏，因此教師作為教學的組織者和引導者，理應將教師的主導地位延伸到課前的先學環節當中。教師在布置完先學任務之后，應當對學生的學情加以追蹤，一方面，教師在學生先學的過程中能夠有針對性地幫助個別學生解決疑難，很大程度上節約了課堂時間、提高了課堂效率;另一方面，通過適當的途徑檢驗學生先學的效果，教師在學生學情反饋的基礎上及時調整課堂教學內容、設置合理的課堂亮點，進而實現高效課堂。教師指導下的“先學”是“先學”有效性的保障。

二、“有效先學”教學模式的實踐原則

1.知、行發展和情、意發展相結合

教育是培養人的活動。培養什么樣的人取決于學校設置什么樣的課程、教師呈現什么樣的課堂、學生學習什么樣的知識。學校教育所要培養的不是“兩耳不聞窗外事”的解題機器，而是“社會化”的活生生的人。“有效先學”學什么？教材基本內容的掌握固然重要，但先學內容絕不能僅僅局限于知識的熟記。加德納的“多元智能理論”啟示我們：學生的發展存在多個維度，顯性知識的掌握是學生隱性能力得以發展的產物，關注學生各方面的發展能促使學生成為完整的人。好的課堂教學不僅是知識的輸出與攝入，更是學生能力的提升和情感的升華，因此，挖掘教材中能夠培養學生能力的環節、捕捉能夠升華學生情感的節點尤為重要。學生的思維品質、價值觀念等可以稱為意，道德品質、情感態度等可以稱為情，將情、意發展融入先學內容和課堂教學當中，給予學生更為廣闊的發展空間和豐富的學習體驗，才能真正實現知、情、意、行的統一。

2.尊重認知規律和關注最近發展區相結合

“有效先學”學多少，先學內容是否符合學生當前的發展水平，這是衡量“先學”有效性的標準之一。學生認知能力的有限性和發展性是辯證統一的，義務教育階段學生的認知發展水平大多處于皮亞杰“認知發展理論”中的具體運算階段，該階段學生的思維品質介于幼兒和成人之間，學生具有一定的自主學習能力，但不能完全脫離教師的引導，因此，先學內容的選擇和課堂教學環節的設計應當符合學生的身心發展規律。此外，學生的學并不是盲目的學，而是在教師的指導下基于學生最近發展區的有意義的學[1]。 “有效先學”教學模式的實踐初衷是發揮學生學習的主觀能動性，培養學生自主學習的能力，發掘學生的內在潛能。何為“有效”？能夠改變現狀，實現質的提升稱為有效，落在學生最近發展區內的先學內容和要求能夠促進學生的發展。只有把尊重學生的認知發展規律和關注學生的最近發展區相結合，才能在實際教學中達成育人目標。

3.整體把握教學內容和“先學”個別指導相結合

教師作為課堂教學的設計者和組織者，全局把握教學內容和教學環節是實現高效課堂的前提。課堂的起始如何引入、教學的重點如何突出、教學的難點如何突破、學生的學習主動性能否調動、課堂起、承、轉、合的過渡是否流暢、問題的提出有無價值等都是決定高效課堂能否形成的重要因素。教師只有充分把握各個要素，才能做到收放自如，最終實現教學目標。“最好的教育是因材施教”，但在傳統課堂教學中能夠解決的不同學生的疑難是有限的，而“有效先學”的有效性的標志之一就是不同的學生能在先學的過程中得到不同的發展。學生在完成先學任務的過程中提出問題，無論是知識上的困惑還是方法上的疑難，在教師給予針對性的指導之后得以解決，除了獲得知識與技能之外，學生的理解感悟能力、質疑思辨能力和溝通交往能力都得以發展。另外，教師教學內容的整體把握和學生的個別指導是相輔相成的，教學內容的整體把握是指導學生“有效先學”的基礎，而沒有基于學生學情的教學則是脫離實際的空談。因此，踐行“有效先學”教學模式應當遵循整體把握教學內容和“先學”個別指導相結合的原則。

三、“有效先學”教學模式的實踐策略

教育具有延續性，“有效先學”教學模式著眼于“先學”、立足于課堂，貫穿課前、課中、課后。教師通過設計課前的先學要點，完善課堂邏輯線，總結教學經驗、調整教學策略，由點及線至面逐層展開，使教學過程螺旋上升、不斷優化（如圖1）。

1.課前：確定先學要點，明確先學內容及要求

新課改下的學科教學強調各學科之間不是相互割裂的，要增強學科融合、深化學科內涵。“立德樹人”根本任務的提出對學生知識習得和素養提升的雙重發展提出了更高的要求，教師應在教材分析和學情分析的基礎上整體把握和設計課堂教學內容，選擇能夠促進學生發展的基點，充分給予學生思考、表達、展示的機會。在“有效先學”的教學模式下，教師可以從學科內、外兩個角度，知識技能、思想方法、歷史文化、社會生活四個方面來考慮先學內容的選擇（如圖2）。對于先學內容的呈現，無論是新授課還是練習課、復習課，都不外乎三種形式：展示型、問答型、試題型（如圖3）。不同教學目標的課堂可以選擇不同的呈現形式，也可以多種呈現形式相結合。

以初中數學教學為例，在“勾股定理”這一章節中，勾股定理的由來可歸為學科內的歷史文化一類，即圖2中的（3，1）。教師可以將此內容設置為“展示型”先學內容，讓學生在收集、整理、組合資料等過程中感悟數學歷史文化，并以成果展示的形式呈現出來。再如，在“平面直角坐標系”的教學中，學生不但要學會建立平面直角坐標系，還要理解建立平面直角坐標系的必要性與合理性。因此，先學內容的選擇可以從數學與社會生活（4，1）、數學歷史文化（3，1）和數學思想方法（2，1）等幾方面來考慮。

教師圍繞“維度圖”和“形式圖”確定先學的內容和要求，給出具體、切實的先學方案，讓學生在有路可尋、有法可依的情況下實現自主學習和探究。

2.課中：形成課堂邏輯線，完善學生認知結構

完整知識體系的建構有助于學生順利地進行知識的遷移和應用。學生在習得碎片化的先學內容之后，需要教師給予適當的引導來實現信息的糾正、重組和完善。先學內容和課堂教學內容互為依存、相輔相成，課堂教學環節的安排、問題的提出、結構的設計等都應當在先學內容和學生先學實情的基礎上進行。將先學內容的呈現融入課堂的相關環節（如圖4），使得課堂教學環環相扣、層層遞進，讓“有備而來”的學生充分參與其中，讓學生在思考、質疑、交流、展示等過程中感悟真理、發展能力、陶冶情操。

以“圓周角”的教學為例（如圖5）。

3.課后：全面總結教學經驗、調整教學策略

教學反思是教師進行教育教學研究的基礎，也是教師提高教學質量、提升自身教學能力的重要途徑。課堂教學的奇妙之處往往產生于教師預設之外，能否機智應對學生的課堂生成，使課堂活起來，是評價課堂優劣的重要標準，也是衡量教師教學能力高低的重要標準。基于前一節的經驗有效備課有助于教師在預設和生成間尋找平衡，從而達到理想的教學效果，化學生的被動為主動，將課堂真正還給學生。

參考文獻

[1] 常攀攀， 羅丹丹. “先學后教”教學模式的釋解與歸真——基于“翻轉課堂熱”現象的審思[J].中小學教師培訓， 2017（10）：75-78.

【責任編輯? 王澤華】