追問:溯源之道

邱慎明

重讀張楚廷先生的《教育哲學(xué)》，我深有感觸。教育哲學(xué)，當(dāng)是回答我心中深埋已久的疑惑：教育是什么？教育為什么？教育何以然？我是來找答案的，但沒想到張先生卻為我們提出了一系列更多的問題，舉個例子，“以學(xué)生為主體”，學(xué)生作為主體應(yīng)當(dāng)是相對于某一特定認(rèn)識和實踐過程中的客體而言的，泛泛而談并沒有實在的意義。我們不妨來考察一下人們通常是在什么語境下使用這句話的。用“以學(xué)生為主體”作為關(guān)鍵詞在百度進(jìn)行搜索，絕大多數(shù)搜索結(jié)果談?wù)摰亩际钦n堂教學(xué)，可見人們主要是在討論課堂教學(xué)有關(guān)要素的關(guān)系的時候說這句話的。一般說來，課堂教學(xué)的要素包括教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容三個要素，有的學(xué)者認(rèn)為還應(yīng)當(dāng)加上“學(xué)習(xí)環(huán)境”組成四個要素。如果認(rèn)為在這三個或四個要素中，學(xué)生為認(rèn)識和實踐的主體，無論教師充當(dāng)什么樣的角色，“教”就由于缺乏主體而不可能在課堂上發(fā)生。可見，“學(xué)生為課堂教學(xué)的主體”是不恰當(dāng)?shù)模敲次覀兪欠窨梢哉f“學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體”呢？從實踐論的角度來說，如果把學(xué)習(xí)內(nèi)容作為客體，學(xué)生在認(rèn)知過程中確實處于主體地位，但不要忘了，主體與客體是可以相互轉(zhuǎn)化的，作為客體的學(xué)習(xí)內(nèi)容也會作用于作為主體的學(xué)生而形成對學(xué)生的改造，這使得學(xué)習(xí)內(nèi)容又變成了主體。因此，當(dāng)我們說“某某為主體”時，應(yīng)當(dāng)針對某一特定的認(rèn)識和實踐過程而言，泛泛而談“某某為主體”是沒有意義的。

說到這里，我們要指出一種似是而非的說法，人們常常把“以學(xué)生為主體”和“以教師為主導(dǎo)”并列，如果二者談?wù)摰氖峭粋€認(rèn)識或?qū)嵺`過程，顯然是自相矛盾的。作為主體而不能主導(dǎo)認(rèn)識過程，這是什么主體？教師成為能夠主導(dǎo)認(rèn)識過程的“客體”，那真是荒天下之大謬了。可見這兩句話是針對不同的認(rèn)識和實踐過程而言的。但無論如何，在教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容中硬要分出個主次、高低，完全忽略“教”與“學(xué)”是兩個互相聯(lián)系、互不可分的過程，在立論的邏輯上就犯了錯誤。

一個有趣的現(xiàn)象是，人們在說“以學(xué)生為主體”時，其背后想表達(dá)的意義其實并不一定是“學(xué)生是認(rèn)識和實踐過程中的主體”，往往是借羊頭賣狗肉，借以表達(dá)其他的意思。歸納起來，大致有以下幾個方面：

一是認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)以“學(xué)”為主，變“教本位”為“學(xué)本位”。教學(xué)教學(xué)，當(dāng)以“教學(xué)生學(xué)”為核心要務(wù)，從教師的角度出發(fā)，“教”是行為動詞，教師以“教”為本位，研究如何“教”，如何能夠“教會學(xué)生學(xué)”，這是應(yīng)有之義，分內(nèi)之事。只不過我們原來把“教學(xué)”理解為“教學(xué)生學(xué)識”，現(xiàn)在要修正為“教學(xué)生學(xué)習(xí)”，但據(jù)此而得出“學(xué)本位”，似乎有點牽強(qiáng)和片面。當(dāng)然，“教學(xué)生學(xué)”的一個重要前提是要充分認(rèn)識到學(xué)生在認(rèn)識和實踐過程中的主體地位，這是教學(xué)的出發(fā)點，是毋容置疑的。

二是兒童中心論，認(rèn)為教育應(yīng)以兒童為中心，這當(dāng)然是不錯的。但兒童中心論的豐富內(nèi)涵恐怕不是一句“以學(xué)生為主體”所能承載的，況且對兒童中心論我們也應(yīng)當(dāng)辯證地看待，其完全遵從兒童本能開展教育的主張也不具備現(xiàn)實可行性。特別是有些教師由此而得出“把課堂還給學(xué)生”的結(jié)論，就有點過于武斷了，畢竟課堂是一個包括了諸多要素的有機(jī)整體，教師與學(xué)生在不同的課堂活動中承擔(dān)著各自的角色，有些活動還真的無法“還給”學(xué)生。

三是指學(xué)生的能動性，也就是說是提高和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。許多老師設(shè)計的課堂中都有一個“激趣”的環(huán)節(jié)，力求通過各種方式來“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。從邏輯上說，“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”反映的正是教師在“教學(xué)生學(xué)”的過程中，學(xué)生處于客體地位，學(xué)生的興趣“被激發(fā)”以后，再行作為主體主動地探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，才是作為認(rèn)識主體的體現(xiàn)。

四是指學(xué)生的獨特性或者說是差異性。尊重和體現(xiàn)學(xué)生的獨特性和差異性，是教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動時必須考慮的問題。這恰恰說明學(xué)生作為受教育者是一個個獨特的客體，由此而得出教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的原則是有道理的，但是否就此而得出“學(xué)生為主體的教學(xué)原則”就值得商榷了。

此外還有各種不同的意義，在這里就不一一列舉了。這些說法其實是正確的，但是一方面要在具體的語境中恰當(dāng)?shù)厥褂茫硪环矫嬉苊庾呷搿胺谴思幢恕钡乃季S誤區(qū)。

如果我們用“張氏追問”對其他的一些教育問題進(jìn)行深入追問，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)許多問題。這就是學(xué)習(xí)教育哲學(xué)的意義，是張楚廷先生思想的深邃與銳利之處。

責(zé)任編輯 邱 麗