“熱席策略”

鄧潔

【摘 要】小學科學的深耕式課堂以提高學生的科學素養為最終目標，而科學探究活動中的生生互動則是課堂中促進學生科學知識建構發展的重要方式之一。“熱席策略”是一種通過給學生分派特殊角色和位置以促進生生互動的策略。本文通過在同一節課運用“熱席策略”和“非熱席策略”兩種方法來比較課堂互動的模式及對互動次數進行分析，得出運用“熱席策略”的課堂上的生生互動明顯增多，開始時需要教師引導而進行生生互動，到后來能夠自發形成的生生互動的結論。

【關鍵詞】深耕式課堂 生生互動 熱席策略

一、深耕式課堂生生互動“熱席策略”三者之間的關系

“深耕式課堂”，旨在深度學習理論的指引下，學生自身素養得到真正提高，這也是教育者所追求的目標。小學科學的“深耕式課堂”，筆者認為是以提高學生的科學素養為最終目標。而根據新課標，提高學生科學素養的目標是以科學探究活動作為方法去實現的。科學探究作為社會活動，一大特點就是需要交流想法，做出改進、質疑、反駁，以批判合作的方式促進科學知識的建構發展。生生互動可以促進認知沖突的發展和解決，學習者可以在交流協作過程中完成更高的任務，將外在的互動內化，以提高自身認知水平和能力。由此可見，生生互動在提高學生科學探究能力方面有著非常大的正面影響。

“熱席策略”是一種通過給學生分派特殊角色和位置以促進生生互動的策略，如讓一名學生代表小組在講臺上向全班展示觀點，其他學生負責認真傾聽并提出意見和質疑，該“熱席”位學生要負責回應他人的提問和質疑。“熱席策略”其實是以其確定的物理位置設定，讓講臺上、下的學生明確各自所扮演角色的責任與任務：講臺上的學生有責任向講臺下的學生解釋清楚自己的觀點，講臺下的學生以發現講臺上學生觀點的不足為己任。而教師在其中扮演的角色是“傳聲筒”，需要對學生彼此觀點的回應起到強有力的推動作用。“熱席策略”可以作為課堂生成生生互動的基本常規模式而應用于科學深耕課堂中。筆者對蘇教版科學五年級下冊《斜坡的啟示》一課中的片段進行分析比較，判斷“熱席策略”能否生成課堂生生互動的模式，能否為提高學生思考探究能力起到一定的作用。

二、“非熱席策略”下的課堂互動模式及互動次數分析

這是蘇教版科學五年級下冊第四單元的最后一課。前兩課學習了部分簡單機械：杠桿、輪軸、滑輪，學生對機械有一定的了解和知識建構，但是在學生的概念里，斜面并不是機械。而教師在這個案例片段之前讓學生自己分析了為什么斜面是機械，學生能說出原因，這是本次教學的背景。現在已進入到實驗環節：斜面能否省力。

【案例1】

師：你認為該如何做這個實驗來驗證斜面究竟是省力的還是不省力的呢？小組討論一下。

（學生討論）

師：有沒有同學想說一說你的方法？

生1：我認為用一個斜面，往上拉一個物體就可以知道是不是省力的了。

師：用手拉嗎？

生1：是的。

師：用手拉怎么知道是不是省力的呢？

生1：就是感覺一下，感覺手上比較省力。

（生2舉手）

師：你說。

生2：我認為可以用測力計。用測力計來測量需要用多少力，就知道了。

（師：問生1）你同意嗎？

（生1點頭）

師：請坐。還有別的方法嗎？

（沒有人說話）

師：都是一樣的方法？那有沒有對他的方法有補充的？他說在斜面上向上拉一個重物，用測力計測一下就可以了。

（生3舉手）

師：你來說。

生3：我認為需要測量三次。

師：你想到了這個實驗需要多次測量求平均值才準，對吧？請坐。

師：那老師來問問，這個測力計測出的力跟什么進行比較才能說明斜面是不是省力的呢？肯定要有一個比較的力吧。

生1：我認為是跟樓梯拖上去進行比較。

師：為什么呢？

生1：因為我們平時不用斜面的時候上樓或者到高處是用樓梯的，所以應該和用樓梯抬上去來比較。

師（出示一幅圖：人們正在用一個斜面往卡車上“滾”一個巨大的罐子）：這個情境中沒有樓梯啊，應該跟什么力進行比較？

生2：應該和直接拎上卡車的力進行比較。

師：對了，所以在測量之前，我們還需要測量一個直接把重物提上斜面高度的力，跟這個力比較才行。

在案例1里，課堂的確有互動的存在，但是大部分都是師生互動，生生互動只出現了一次，即生1在說就是感覺一下，感覺手上比較省力后，生2提出可以用測力計。但這次生生互動，還是在教師的參與引導下才進行的。整個班級25人，在這個教學環節只有3個學生主動參與了互動，如果教師不要求其他學生回應生1的想法，其他學生就不會去主動回應他人的意見。（詳見表1）其實這種情況在很多的科學課堂上都出現過，學生在長期被教師要求“認真聽”“別亂講話”的課堂常規要求下，失去了主動回應的行為，長時間后，導致課堂上大部分學生都不去思考，僅憑幾個感興趣的學生來維持課堂互動的場景。

三、“熱席策略”下的課堂互動模式及互動次數分析

為了改變這樣的課堂場景，“熱席策略”的引入是一個非常好的方法。對于一個同樣的環節，在課堂上實施了“熱席策略”后，課堂互動有所變化。

【案例2】

師：你認為該如何做這個實驗來驗證斜面究竟是省力的還是不省力的呢？小組討論一下。

（小組討論）

師：哪個小組可以派代表到講臺前說一說你的方法？

（生1舉手）

師：好，你來。其他同學要認真聽哦，他說完以后，如果你對他的方法有疑問或者意見，可以舉手來說。

生1：我設計的實驗，需要斜面、一個重物、一根繩子。我把繩子系在重物上，然后拉著重物往上走，看一看是不是省力。

師：結束了嗎？

生1：嗯，是的。

師：好，下面的同學對他的方法有沒有疑問？或者你有什么想說的都可以。（轉向生1）你需要回答同學們的疑問哦，好嗎？（生1點頭）

生2：我認為這個實驗還需要一個測力計，不然沒有辦法知道用了多少力拉著重物上去的。

生1：（思考了一下）我的手能感受是不是省力，但是我認為有一個測力計是更好的。

（生2很高興地坐下）

師：這個建議提得很好哦，講臺上的同學也接受了建議。很棒！還有同學有建議或者疑問嗎？

生3：我想問一下，你這個繩子需要多長啊？我看老師給我們的斜面不是很長，如果繩子很長的話是很不好拉的。

生1：我準備用一根短短的繩子，用來勾測力計就行。（這時生4舉手，師示意生1點人起來發言）。

生4：我建議，你用一個稍微重一點的重物，不然測力計不好讀數，會有誤差。

生1：我接受你的建議。

（生1主動點生5起來提問）

……

師：你們提了這么多問題，老師也來提一個。你說要比較是不是省力，那這個斜面拉重物的力和什么力相比啊？

（生1不知道，搖頭）

師：（請生1回座位）請小組再討論一下，一會兒我再請同學來講臺上說一說，你們再給建議。

在案例2中，課堂上的互動明顯多了起來，而且大部分是生生互動。生生互動不僅表現在案例1里的小組交流中，更多的是教師運用“熱席策略”后發生的。在這個互動中，因為教師經常的鼓勵性的話語，使學生的建議得到采納、疑問得到解答，這種成就感使得學生更加愿意參與互動，形成課堂上生生互動的良性循環。（詳見表2）從一開始教師需要引導的生生互動，到后面“熱席”者能夠主動掌握話語權，形成主動且不需要教師參與的生生互動，課堂上充滿了探究性思考的火花，激發了同學的研究熱情，這是我們所倡導的深耕式課堂。而因為“熱席策略”，我們所制定的課堂規則“傾聽他人觀點，并對他人觀點發表看法”也不斷得到強化。可以想象，如果在科學課堂上長時間使用“熱席策略”，最后一定會形成主動的生生互動，學生通過這種互動交流想法，提出問題，做出改進、質疑、反駁，促進了科學知識的建構發展，也進一步提高了科學探究能力。

四、“熱席策略，讓生生互動自然生成

通過以上兩個案例片段能夠很清楚地看出，運用了“熱席策略”之后，課堂上的生生互動明顯增多，開始時需要教師引導而進行生生互動，到后來能夠自發形成生生互動。 其實，“熱席策略”只是一個促進學生生生互動的輔助教學策略，能夠鼓勵學生在課堂上自發地進行發言、傾聽他人的發言、對他人的觀點進行質疑或者評價。翻閱文獻，還有很多其他的方法，比如互動板書的使用、角色扮演等，能夠輔助教學。但是筆者認為，“熱席策略”是一種易于操作的、成效顯著的促進生生互動的教學策略。如果教師反復在課堂上運用“熱席策略”，讓這樣的互動成為課堂常規，學生最后會自發地開始觀念碰撞，從不關注到主動關注，從不思考到主動思考，達到深耕課堂的本質——科學素養的提升。

【參考文獻】

譚靜.建構支持探究式生生互動的課堂情境[J].現代中小學教育，2014（8）.