小學數學課堂有效提問的策略研究

楊宏磊

摘 要：課堂提問是實現師生互動的有效手段，高效的課堂提問能夠調動學生的積極性。然而，當前中小學數學課堂還存在課堂提問低效、提問針對性不強等問題，這阻礙了課堂教學質量的提升。文章對小學數學課堂提問存在的問題進行了梳理、匯總并加以分析，在此基礎上提出了提高小學數學課堂提問有效性的策略，以期為優化小學數學課堂提問提供幫助。

關鍵詞：小學數學;課堂提問;策略

提問是教師在課堂教學中最常用的啟發式教學的方法，它是一種傳統而又基本的課堂教學技能。有效提問是培養學生數學核心素養的要求之一，而當前小學數學課堂無效和低效提問現象仍存在，教師的專業發展迫切呼喚提高小學數學課堂有效性[1]。筆者對當前小學數學課堂提問現狀進行了問卷調查，探究課堂教學提問的現狀與亟待解決的問題，一方面可以為提問策略的研究提供真實可靠的依據，另一方面可提高教師的課堂提問能力與小學數學課堂的教學質量。

一、小學數學課堂提問存在的問題分析

（一）課堂提問的目的性模糊

在部分課堂上，提問漸漸流于形式，比起教師不提問，“滿堂問”的現象更為普遍，提問變成豐富課堂結構的手段。這樣的課堂看似熱鬧，實際上效果并不理想。教師在課堂上過多地進行提問，尤其是不帶目的性的提問，對課堂效率的提高弊大于利，容易讓學生處于被動接受的狀態，學生逐漸對問題產生麻木情緒。雖然教師有提問的意識，但是許多教師尤其是新手教師對提問的目的性認識模糊，為了提問而提問，而忽略了問題設計要遵循教學目標，要考慮學生的知識技能、數學思考能力、問題解決能力、情感態度等方面情況。還有些教師在設置問題時指向性不夠明確，甚至將提問作為懲罰學生的手段。

（二）課堂問題的實施存在偏差

調查顯示，多數教師進行課堂提問的目的主要在于調動學生們的積極性;一部分教師在提問時會考慮到不同學生之間水平的偏差，傾向于提問不經常主動舉手回答問題的學生，這可以在一定程度上說明這部分教師是站在班級整體均衡上來看待提問的;只有極少數教師會優先讓優秀的學生來回答問題;還有個別教師會自問自答，這大多是“無效的提問”。

教師在課堂的每個環節都應設計不同層次、不同類型的題目，如在課堂導入時可以設計啟發式的問題，或者為了溫習舊知可設計記憶類型的問題，在新授部分可以多設計分析類型、理解類型的問題。在課堂提問中，教師應將問題問到點子上，以有效彰顯課堂教學的藝術。教師對學生進行提問，不是簡單的教師問、學生答的互動，而是要能夠根據重難點知識對學生進行有效的啟發和點撥，以更好地實現其在思維過程中的承上啟下作用。提問不僅要幫助學生鞏固知識點，還要拓展學生思維的深度。

（三）教師易忽視學生的主體地位

在面對課堂提問時，大多數教師會陷入如何改進自己的提問水平的誤區，卻忘了提問是師生、生生的雙邊互動，而不僅僅是“師問生答”的單一模式。每位學生在課堂中或多或少都存在自己的疑惑，但大多數學生都不知如何去表達疑惑、向教師發問。教師應做好學生主動提問的引導者，消除學生對主動提問的恐懼感，培養學生敢于質疑的批判精神。

除此之外，從提問的對象來看，許多教師不能很好地因材施教，大多數教師在拋出問題前是沒有預設這個問題適合哪一類學生回答的，并可能會在課堂中隨機找一名學生回答，這就會出現問題的層次性與學生不匹配的現象。每個學生的接受能力不同，教師在提出進階性問題的時候，有些后進生可能剛剛消化完基礎性問題，這時直接讓他們回答高層次性的考驗靈活運用能力的問題，他們可能會出現回答不上來或者回答錯誤的情況。所以，在提問對象的選擇上，教師應尊重學生的主體地位，因材施教。

（四）教師對學生回答的反饋有待完善

絕大多數教師還是比較重視師生之間的交流的，他們尊重學生，能夠給學生機會，對學生進行引導。但是如果學生繼續答錯或不會回答呢？這種情況經常出現會影響課堂效率。部分教師對答錯問題的學生沒有足夠的耐心，為了課堂進度而采取別的反饋方式，但這樣往往會挫傷學生的信心，不利于學生自我效能感的建立。對此，教師應優化反饋方式，靈活地應對課堂的預設與生成，從教學目標的達成與學生的情感體驗出發，適當地引導學生逐步突破最近發展區，及時地鼓勵學生。

二、提高小學數學課堂提問有效性的策略

（一）明確課堂提問的目的

雖然大多數教師重視課堂提問，但對課堂提問的目的性認識不足，拋出的問題指向性不夠明確，甚至有些教師將提問作為懲罰學生的手段。教師在課堂導入環節提出的問題要能引起學生對本節課的興趣，在此階段應更注重在情境中提問。例如，在蘇教版《圓的周長》一課中，教師可利用“王爺爺家中圓桌開裂了，需要上塑封鐵皮”的情境提問學生：“王爺爺需要多長的鐵皮呢？”從而引出課題“圓的周長”的計算問題。教師作為課堂的設計者，心中應該有一桿秤，應當深入地解讀剖析教材，全面了解學生，而不是在課堂上被學生帶著走，想到什么問題就什么問題，讓學生覺得云里霧里，抓不住重點。

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”課堂提問就要做到讓學生成為樂知者。比如在二年級上冊表內除法的第一課時《平均分》的教學中，為了引入“平均分”的概念并且讓二年級的學生對此概念有更好的理解，教師可先提出“六個桃子分兩堆，你會怎么分”的問題，然后找若干個同學回答，并且預設若干個學生中會有人采用“分兩份，每份三個”的方法。教師借此順勢提問：“你為什么這樣分？”學生回答：“因為這樣分很公平。”從而引入平均分的概念——每份分的同樣多。這樣有明確目的性的問題層層遞進，將死板的概念情感化，學生也能夠樂在其中。在進行課堂提問時，教師需要兼顧到不同學習水平的學生。若提問的問題只照顧到成績較好的學生，勢必會打消后進生的學習積極性;若提問的問題過于簡單，沒有任何指向性，常常以“對不對”“是不是”這種集體應答式的問題呈現，學生不需要進行太多思考，這樣的課堂效率也是不高的。因此教師一定要明確課堂提問的目的，提問時兼顧到每個層級的學生。

（二）鼓勵學生主動提出問題

許多教師潛意識里只關注自己作為發問者，應該如何去設計各個問題，而忘記提問的形式不僅可以是師問生答，還可以是生問生答、生問師答，甚至可以師問后生反問。部分教師局限于一問一答的模式中，忽略了學生在課堂中也有各種各樣的疑問，面對教師的提問也會不知所措。對此，教師應該尊重學生的主體地位，關注學生的心理活動，鼓勵學生主動提出問題[2]。

第一，要讓學生敢問，消除學生的恐懼心理。小學生缺乏主動提出問題的意識，害怕在同齡人面前展示自己，尤其是學困生，很難主動展現心中真實的想法。在數學課堂教學中，這些學生即使存在一些問題，但會因為這樣的心理而不敢向教師進行提問，這樣就會容易導致課堂氛圍低沉，不能在全體學生范圍內實現教學目標。第二，教師要留給學生提問的時間，可以在課堂上留出足夠的答疑時間，促進師生、生生之間的相互交流。第三，教師要善于引導。在小學的課堂中，教師是占主導地位的，如果教師沒有對小學生進行充分的引導，那么小學生很難主動提出問題。因此教師要注意在教學的過程中主動地詢問學生其存在的疑惑是什么，并鼓勵學生主動提出問題。例如，教師可以從相關同學的回答入手，提出“你贊同他的觀點嗎”“有沒有同學有不同的意見”這樣的問題來促使學生說出自己的疑惑和想法。或者教師可以預設學生的一些疑惑，表達出“我認為這個地方不是很正確”來引起學生的共鳴。

因此，教師應該具備發現學生問題的意識，鼓勵學生說出自己的疑惑，以學生為主體，學會站在學生的角度思考，使他們形成主動提出問題的意識。

（三）注意問題設計的層次性與邏輯性

部分教師在教學設計時往往急于達到教學目標而忽略了問題與問題之間的銜接性，直接將較大的問題拋出，學生往往難以接受。從課與課之間的聯系來看，問題的設計應當基于本節課的內容、上節課的內容和未來要學習的內容，問題難度應該層層遞進，有邏輯性，環環相扣。從一節課的各個環節來看，問題應該由淺入深、由易到難，由基礎性的問題到理解性、分析性、創造性的問題。

在教學的過程中，教師可以從總的問題出發，將大的問題細化，可以參照斯金納提出的程序教學法，先將知識和問題打碎，把整塊的知識分開。這些問題有的學生已經了解，所以教師的主要任務是將重心放在學生目前仍無法解決的問題上，正如心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論。教師在設計問題時要關注學生現有的知識經驗和在他人幫助下能達到的水平，所提出的問題能夠讓學生“跳一跳，夠得著”。例如，在教學《三角形的面積》一課時，教師在推導三角形的面積公式之前就可以提出若干個子問題，如“三角形占了多少格”“平行四邊形占了多少格”“比較三角形的底和高與平行四邊形的底和高，你發現了什么”等，讓學生帶著一系列的問題去逐步思考，使其能夠突破利用平行四邊形的面積公式推導出三角形的面積公式的這個難點。這是基于學生的最近發展區提出的問題，在此基礎上，教師還可以讓學生動手創造一個三角形，試著計算它的面積。

教師能設計出具有創造性的問題還可以起到事半功倍的效果。新一代學生的個體差異性突出，他們出現的學習問題也各不相同，甚至有些非常復雜。這意味著教師不僅需要掌握廣博的專業知識，要有非常敏銳的判斷力，還需依靠自己的經驗，及時把握學生的動態。只有把握好學生的動態，及時幫助學生找到“病因”，化解學生的心理障礙，教師才能發現學生的真正問題，從而設計出具有創造性的問題[3]。

（四）提問對象應面向全體

在班級授課制這種集體教學模式下，教師的提問應該具有廣泛性，能夠關注到每一位學生，避免學生產生消極心理。

如果教師選擇讓全班就某一問題進行回答，一定會有部分學生不予以回答或者跟隨班級其他學生的回答進行回答，這樣教師很難了解其中真正的情況;如果教師只針對個人進行問答，也會有些學生認為這與自己無關，出現“走神”的情況。

在課堂提問中，教師應該從關注“學科”轉向關注“人”，關注學生內心的情感狀況，盡量給予所有學生均等的回答問題的機會，關注到各個層次學生的需要。一方面，教師可以設置不同難度的問題對應優等生、中等生、學困生三個層次進行提問，讓所有學生都有問題可回答。教師也可以根據具體的教學要求、問題的難易程度，有針對性地選擇提問的對象，通過設置自由搶答、小組代表回答、小組分工集體展示等方式讓所有學生都參與到課堂中[4]。另一方面，如果課堂存在只有部分學生積極舉手響應提問的情況，教師應該及時調整，選取任意提問對象，給不舉手的學生造成一定的緊張感，增加其對課堂與教師的關注度。此外，小學中低年級課堂中常常出現教師叫答后，若干學生沒有得到教師的許可就立刻做出回答的搶答現象，造成課堂紀律混亂。對此，教師應要求學生在其他同學回答問題的過程中認真傾聽，屆時針對該學生的回答再次提問其他學生，當回答不盡完善時可讓其他學生進行有效補充。

愛因斯坦曾言：“提出問題比解決問題更重要。”學生學源于思，思源于疑，精彩的課堂提問不僅可以起到答疑解惑的作用，還能夠激發學生思維[5]。

要在短期內解決課堂提問有效性的實踐疑難是不實際的，教師應明確方向，堅定信心，樹立以人為本的教學觀，以實踐出現的問題為切入點，對自己的課堂提問及時進行反思，提高學生在課堂提問中的參與度與思考度，讓學生成為數學課堂上的小主人。

[參考文獻]

高向紅.小學數學教學中的提問方式探討[J].赤子（上中旬），2015（12）：210.

周順芳.小學數學課堂提問有效性研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

金靚.精心預設、有效提問：探索小學數學課堂提問有效性的提升策略[J].山西青年，2020（7）：164.

王亮.小學數學課堂提問現狀與對策[J].教育現代化，2016，3（10）：253-254.

蔣春華.小學數學課堂提問存在的問題及對策[J].新課程研究，2019（31）：121-122.