探究如何在小學語文教學中激活學生思維

趙熙明

“思維品質”是小學語文學科核心素養維度之一，囊括學生面對困難、問題時的思維傾向與心理態度，學生認知事物、解決問題時采取的思維方式與行為習慣等。通過梳理相關文獻，文章總結小學階段學生必備的語文思維包括審辯式思維，即雙向質疑、獨立思考、付諸行動;批判性思維，即辯證態度、包容異見、理性判斷;聯動性思維，即豐富想象、聯系生活、主動求真;多維性思維，即多角度看待現象與問題，以所學知識及技能揭示事物本質、規律。筆者對小學語文教學中如何激活學生思維進行了有益嘗試，現圍繞上述四大思維品質對筆者實踐經驗做如下分享。

一、以質疑為起點，以討論、辨析為核心激活學生審辯式思維

審辯式思維是指敢于質疑權威觀點，善于通過獨立思考認知事物或解決問題，能夠以接納、包容態度對待異于自己的觀點，并通過反思進行自我調適的思維傾向與意識。在小學語文學習活動中，學生唯有對語文知識常有疑點、常有問題、常有驚奇才能常有思考、常有創新。因此，小學語文教師應當以質疑為起點，以討論、辨析為核心，激活學生審辯式思維。

（一）借助略讀課文激發學生質疑問難意識

略讀課文是學生初步感知文本內容的有效途徑，也是小學生必備的一項閱讀技巧。在略讀課文后，學生會以其固有思維及認知對課文內容產生疑惑，隨著閱讀的深入，課文所體現的價值觀念、行為規范等會與學生固有認知產生沖突，進一步激發學生好奇心與求知欲，激活學生質疑問難的意識。

以《金色的草地》課文教學為例，筆者請學生略讀課文并提出疑惑。

生1：金色的草地實際上是蒲公英花的顏色，但是草地上真的有那么多蒲公英花嗎？

生2：小作者對草地觀察得這樣仔細，一定很喜歡草地和蒲公英，發現金色草地的秘密后小作者還會隨便揪掉蒲公英花嗎？

生3：我家門前也有草地，但我為什么沒有這樣細致觀察過草地的顏色變化呢？

……

筆者并未直接解答學生的疑惑，而是將學生對課文、對自身的質疑轉化為其思維發展與提升的驅動力，進一步引導學生品悟課文語言細節，自主解答疑惑，這樣可以強化學生的質疑精神。

（二）開展討論、辨析活動培育學生思維品質

質疑問難是小學生審辯式思維形成的起點，若想強化學生審辯式思維能力，需要引導學生體驗不同思想、觀點的碰撞，逐步形成欣賞他人、包容異見、反思自我的良好思維品質，并在討論與辨析中吸納、借鑒他人的思維方式，逐漸形成屬于自己的個性化思維。

以《小柳樹和小棗樹》教學為例，當學生掌握本篇課文生字詞、了解課文故事內容后，對“成為什么樣的人”產生了爭議，部分學生指出：“我要做像小棗樹一樣謙虛、對他人有益的人。”部分學生指出：“小柳樹漂亮、美麗，而且能給人們遮陽，我想做像小柳樹一樣的人。”筆者將持不同觀點的學生分為兩組，順勢開展討論、辨析活動，請學生圈畫出能夠體現小柳樹、小棗樹性格、品質的語句，如“你看我，多漂亮（驕傲、得意）”“你雖然不能結出人們喜歡的果子……等你長大了，人們在樹蔭下乘涼，那有多好哇（大度、善于發現他人優點）”。

二、以開放為要義，以深度追問為支撐，激活學生批判性思維

批判性思維是指個體在深入認知事物的基礎上按照一定的標準判斷、改善自身思維的能力與品質。在小學階段，學生批判性思維體現在能夠深度領會語文知識，學會從不同角度看待并解決問題，對其全面、和諧發展大有裨益。

（一）依托開放性教學環境，鼓勵學生表達個性化觀點

小學語文教學中激活學生批判性思維以尊重學生個性化表達需求為前提條件，學生唯有大膽表達自身見解、觀點才能由語言知識表象潛入知識本質，把握語文知識的規律與內在聯系，進而以對比、分析等多種思維方式汲取并內化語文知識。為此，建議小學語文教師積極創建開放的教學環境，并鼓勵學生表達個性化觀點。

以《荷花》課文教學為例。

師：從哪里可以看出課文中的“我”是一個熱愛自然、善于觀察的人？

生1：“我”“趕緊往荷花池邊跑去”。

生2：這么多的白荷花，“我”觀察到“一朵有一朵的姿勢”。

師：從哪里可以看出滿池荷花競相開放、艷麗奪人？

生1：“荷花已經開了不少了。”

生2：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。”

……

在上述教學案例中，筆者摒棄傳統由語言文字表象到課文內涵的教學指導方法，而是采用逆向思維，從文本深處入手，讓語言的精妙、貼切、情感色彩慢慢“浮出水面”，從學生的回答可以看出，其所表達的觀點絕無雷同之處，說明學生思路開闊、思維活躍。

（二）采用深度追問方式提高學生批判性思維能力

小學生思維能力發展尚不成熟，雖然能夠在教師指導下理解文本內涵，但其辯證看待事物、立足生活實際分析及解決問題的能力較差。為促成學生批判性思維，教師可以采用深度追問的方式提升學生思維的深刻性和敏銳性。

以《景陽岡》課文教學為例，筆者提出問題：“大家認為武松是一個什么樣的人？”

生1：武松是一個勇猛無比的人。

師：從文中哪里可以看出武松十分勇猛呢？

生1：武松打虎時動作干脆利落、身手敏捷，可以看出他勇猛、有膽識。

師：大家認同這位同學的看法嗎？

生2：我覺得武松十分魯莽。

師：從哪里可以看出武松魯莽呢？

生2：武松說：“便真個有虎，老爺也不怕。”老虎那樣兇猛，武松不計后果要去打虎，可以看出他十分魯莽。

師：武松在何種情境下說出這些話的呢？還可以看出武松是什么樣的人？

生2：當店家勸說武松在他店里歇了，等明日湊齊三二十人過崗時武松說出這些話，還能看出武松是十分要面子的人。

在上述教學案例中，筆者以深度追問的形式使學生對武松的評價并非出于主觀臆斷，而是依據課文對武松動作、語言、神態等的描述辯證、理性地評價武松，再加上點撥與啟發，學生逐漸掌握以辯證觀點看待問題的批判性思維方法。

三、以生活為陣地，以豐富資源為要點，激活學生聯動性思維

聯動性思維是指學生依靠想象、聯想，結合生活經歷與生命體驗思考問題解決方法、認知客觀事物的思維方式。在小學語文教學中，教師應回歸生活，從生活中汲取教學資源并培育學生聯動性思維能力。

（一）引導學生觀察生活，積累充足想象素材

學生的思維以直覺感知為起始，積累一定感性材料后才能實現感性認知到理性思維的躍遷。為此，小學語文教師可以結合具體教學內容引導學生觀察生活，從而幫助學生積累充足的想象素材。

以《秋天的雨》教學為例，課文以秋雨為線索串聯起秋天眾多的景物，以優美靈動、蘊含童真童趣的語言體現出秋季的色彩、氣味與豐收的喜悅。教授該篇課文時正值秋季，教師可以引導學生坐在窗前，透過明凈的玻璃細致地觀察秋雨的色彩，聆聽秋雨滴落在不同物體上發出的聲音，感受秋雨中忙忙碌碌的小動物們。在觀察后，可以請學生選擇“色彩”“聲音”“觸感”等任意角度描繪秋雨及秋季景色，對課文內容進行補充與延伸，融入學生真實體驗與真摯情感，可以使學生將眼中所見、耳中所聞轉化為飽含深情、邏輯清晰的書面語言，從而培育學生積累、靈活運用想象素材的思維能力。

（二）引入豐富教學資源，拓寬學生思維空間

小學生聯動性思維的培育離不開教師的點撥與啟發，教師需在語文課堂上引入豐富的教學資源，以此拓寬學生思維空間。

例如，在講解《鄉下人家》一文時，考慮到大部分學生缺乏鄉村生活經驗，難以體會到課文中蘊含的濃濃鄉情。教師可以在課堂導入階段講述自己的鄉村生活經歷、分享鄉村生活趣事，可以通過教師的言傳身教激發學生對生活的熱愛之情，產生對鄉村生活的好奇心與興趣。在講解課文時，教師可以借助多媒體呈現鄉村風光圖片、視頻，消除學生與鄉村生活之間的距離感，使學生獲得身臨其境般的閱讀審美體驗，能夠想象自己處于鄉村空間之內，聯想自己接觸、了解過的鄉村風情等對課文產生深度理解。教師順勢進入課文語言細節品味，引導學生從字里行間深入感受鄉村優美風光、魅力十足的風俗及作者對鄉村的熱愛之情，這樣可以顯著提升學生的聯動性思維品質。

在長期的教學實踐中，總結出小學生應當具備審辯式、批判性、聯動性及多維性思維品質、意識及能力。雖然小學語文教學中激發學生思維的方法與策略多種多樣，但教師需要綜合考慮小學生年齡特點、認知發展階段、興趣導向、心理訴求及學習能力水平。在此基礎上圍繞上述四大語文思維，結合具體教學內容，將思維培育意圖滲透至語文教學的全過程，通過引導學生略讀課文、開展討論、辨析活動、創建開放教學環境、采取深度追問方式、回歸生活、豐富教學資源，將語文課堂轉化為“思維訓練場”，保證每一名學生都能通過語文學習獲得思維廣度、深度、敏銳性及靈活性的綜合提升。

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