高階思維觀照下的文選型單元群文閱讀初探

朱玲

對于部編教材文選型單元的群文閱讀問題，褚樹榮老師認為，一種是“雷打不動”地只走“單篇教學”老路，一種是“輕率冒進”地隨意地組織群文閱讀。我深以為然，這兩個問題，究其原因，我認為很重要的一點，就是忽視了單元的群文閱讀必須在高階思維的觀照下進行。

“群文正因它的‘群，為各類高階思維發展提供了依附的素材”，部編教材以人文主題與任務群雙線組元，是希望通過改變閱讀內容的組織結構來改變原來單篇教學的零碎無序，使學生通過單篇與群文的建構整合，讓思維得到提升。在單元的群文閱讀教學中，我們應用高階思維來觀照，從而避免零碎與隨意教學。

下面從系統性思維、創新性思維和批判性思維這三個高階思維的維度，來探索單元群文閱讀。

一、系統性思維觀照下的單元群文閱讀

系統性思維觀照下的單元群文閱讀，體現為知識和思維的整體化與結構化。部編教材的每個單元都由單元提示、課文、每課的學習提示和單元學習（研習）任務組成，教材又是依據2017年版的課程標準編寫的，那么這四個部分的知識就需要用“五位一體”的系統來觀照。

從教師教的角度來看，首先對照課程標準給本單元的內容定位;然后解讀單元提示和單元研習任務，給本單元的專題定位;定了大專題后結合各課的學習提示再定小專題，各小專題圍繞大專題展示不同的側面;最后再進行系統的綜述。這樣既可以解決單篇獨立為戰的問題，又可以解決隨性隨意組織群文的問題。

以必修（上）的第一單元為例，先對本單元的專題進行定位。對照課程標準，本任務群的教學目標有三點：1.誦讀革命先輩的名篇詩作，體會崇高的革命情懷。2.閱讀、體會革命理論著作嚴密邏輯和崇高精神有機結合的特點，提高理性思維水平。3.閱讀關于革命傳統的新聞、通信等實用性文體的優秀作品，學習其寫作手法。課本的單元提示中提到以下兩點：1.結合歷史背景，理解作品內涵，感受作品中的革命豪情和建設熱情，獲得崇高體驗。2.把握不同體裁作品的風格特點，學習其寫作技巧。單元研習任務的第1、2兩條，緊扣英雄、志士的優秀品質、崇高精神，并要求體會將抒情與理性表達結合的特點。由此本單元最核心的議題可定為“革命豪情動人心，理性表達顯真味”。大專題確立后，根據課文和學習提示，將內容和寫法分為四個小專題，據此再組群文。列表如下：

具體的情境展開時，可讓學生在聯系與還原歷史背景中體驗革命的豪情。聯系與勾連，仍是系統性思維的運用。所以，在研習“動人之事件：‘站起與‘別了”這個小專題時，我選用了《開國大典》和《香港回歸主權交接儀式》的視頻，讓學生獲得直觀感受，也正好與課文的內容相比較，使學生明白“站起”與“別了”兩詞不僅僅是兩個動作，更是艱苦抗爭歷程之后的喜悅，言外有情。

系統思維的觀照，也體現在對不同版本的比較上。對本任務群的表述，2017年版的課標是“學習在中國特色社會主義建設過程中涌現的英雄事跡，感受其無私無畏的愛國精神”，2020年版修訂為“學習在社會主義革命、建設、改革過程中涌現的英雄模范事跡，感受其無私無畏的愛國精神，體會社會主義建設無私奉獻、辛勤勞動、不斷創造的高尚品質”，增加了“改革過程中”以及“辛勤勞動、不斷創造”等詞，體現了歷史的延續性與表述的精準性。所以在本專題中，我增補了黃旭華的事跡報道，他舍家研制核潛艇的奉獻與創造精神，既令人感奮，又代表了最新的英模精神。

從學生角度來看，教師還要用表格或思維導圖這些群文閱讀所應運用的支架，讓學生去構建單元的學習思路。一個專題學習到最后，要讓學生運用語言去表述專題與小專題之間的邏輯聯系、各小專題之間的內在聯系，真正做到以教師的系統思維來培養學生的系統思維。如本單元的專題構建，“革命豪情動人心”與“理性表達顯真味”是就內容與寫法兩方面來分類;“豪情動人”的小專題之間又是從由事追源再到事在人為、從革命到建設到改革的過程來關聯。

二、創新性思維觀照下的單元群文閱讀

創新性思維觀照下的單元群文閱讀，是在遵循課標與課本的前提下的靈活變通，并非無中生有。

首先，創新性思維可使單元群文閱讀的“群”與“文”都有新的理解?！啊?，相對于‘單而言，凡兩則以上（包括兩則）材料組成閱讀資源，均可稱之為‘群?！薄拔摹眲t不一定就是課文，也不一定就是文章，也可以是圖表、圖片或者是互聯網中的視頻。所以在文本的樣態上，就有了更多的余地。

其次，創新思維觀照下的單元群文，不會將單篇閱讀與群文閱讀對立看待，它使群文閱讀有了更多的樣態，使單篇與群文形成復式結構。這種復式結構，最典型的便是由單篇組群，又融新的群文于單篇，最后回到原群文。

我在教學必修（上）第七單元時，以“情景交融，物我相生”為專題，將《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》組群。三文都是情景交融的名篇，景是虛實相生的景，情是物我相生的情。幽靜朦朧的月下荷塘，是朱自清“頗不寧靜”之心的暫釋處，地壇是史鐵生由頹廢走向振作的精神之園，赤壁更是蘇軾消解人生失意之情場。明白了這些共性之后，我們需要進一步解讀每篇文章的“我”為何會賦予這些景以如此獨特的情。

個中原因，史鐵生的殘疾、蘇軾的貶謫，都比較明顯，而朱自清的“不寧靜”就很難一句話說清。由此，我讓學生去搜尋朱自清所寫的關于1927年前后的文章，他們找到了《兒女》《哪里走》《我的南方》，再結合《荷塘月色》，學生歸納出“時局動蕩”“家庭矛盾”“思鄉情結”“文人個性”等多種因素，才明白朱自清的“不寧靜”，不同于史鐵生的殘疾忽至而悲傷欲絕，不同于蘇軾的多次貶謫而豁達自解，他不像他們人生大起大落，但他的心是真的“不寧靜”。

這一單元群文的閱讀過程中，學生找的三篇文章，其實又形成了一組群文，它們解開了課本中《荷塘月色》情景個性化的原因，這就是融新的群文于單篇。最后，將三位作者的人生與情感綜合比較，又回到原來的群文。

當然，這樣的單元群文復式組合，還可以形成變式，如相同的文章在同一單元的不同專題下一篇多用，從不同的角度再組，這里只舉最典型的一種。而這種創新思維觀照下的群文閱讀，學生也參與了群文的發現與組合，師生是真正的教學相長、相互啟發，常常有很多新的生發。

三、批判性思維觀照下的單元群文閱讀

批判性思維觀照下的單篇閱讀，常常需要于文章的矛盾之處質疑、反思，而單元的群文閱讀就更如此，文與文之間的不同或者矛盾，正是使文章的內涵或思想得到透徹理解的鑰匙。批判性思維的目的不是為了否定，而是為了更透徹地理解和有新的發現。

“中華傳統文化經典研習”這個任務群，因為文言文的多解和古今時代的差異性，最適合用批判性思維來觀照。以選擇性必修（上）的第二單元為例，本單元的五篇先秦諸子散文，是儒、道、墨三大家的經典，作為中國傳統文化之根，課標和學習提示都要求注重對它們核心思想觀點的研習。此研習，如何用批判性思維來觀照呢？我們可以用不同的注疏與課文組群，從而讓學生發現問題，在批判質疑中求解。就《<論語》十二章》而言，其本身可以看作是《論語》章句的群文。儒家最重要的思想“仁”，有四章談及，我們將這四章與楊伯峻先生譯注的《論語》、民國李炳南教授的《論語講要》、明代蕅益的《四書蕅益解》及宋代朱熹的《四書集注》中關于“克己復禮”部分內容組群。

在閱讀中發現，《克己復禮》一章中的“歸仁”，楊伯峻先生注為“稱贊他有仁德”;而《論語講要》中引馬融注與皇侃疏后，認為可釋為“人人返歸仁德”或“人民歸屬仁君”，《四書集注》則引程子的話：“克己復禮，則事事皆仁，故曰天下歸仁”?！端臅q益解》從修身的角度看，解為“消歸仁體”（即回歸仁德這個本體）。面對這幾類解，學生發現課文采用了楊伯峻先生的注，自然而然也產生疑問：它準確嗎？這些注解哪一個更好？對此質疑，我們再引導學生聯系時代與孔子好古的性格，學生便有了自己的理解與選擇。

由此可見，從注疏與課文的不同，質疑、探研，再運用系統性思維聯系解答，非常有助于對傳統文化經典的理解。