“雙減”背景下初中化學紙筆書面作業的設計與實踐

史育萌

摘要：結合教學案例，分別從學科大概念統領下的單元作業設計、情境創設的作業設計、實驗探究性的作業設計、深度學習理論下的分層作業設計、學習內容結構化的作業設計等方面闡述初中化學作業設計與實施，為“減負增效”政策落地做出實踐探索。

關鍵詞：“雙減”背景;紙筆書面作業：作業設計與實踐

文章編號：1008-0546 （2022）09x-0020-05 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2022.09x.005

一、問題的提出

作業是課堂教學的延續和補充，學生通過作業練習，鞏固、理解并應用所學的知識和技能，促進思維的發展、提高學業成績;教師通過作業批閱，診斷學情、反饋教學效果，調控教學活動。《義務教育化學課程標準（2011年版）》指出：“教師既要吸取以往習題教學的經驗，還應積極改進習題教學。習題的選擇和編制，應充分體現習題在提升學生科學素養全面發展方面的功能。”[1]由此可見，作業設計是提高教育質量的重要途徑。

當前初中化學教學中，采用現成的教輔作業多，教師自編的作業少;機械記憶的作業多，研究性作業少;反復練習的作業多，方法提煉的作業少;統一布置的作業多，分層作業少。導致作業繁重沒有趣味，嚴重影響學生學習的積極性和身心發展，抑制學生學業成績提升，阻礙了作業育人功能的發揮。

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中指出：“發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。鼓勵布置分層作業、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業”。在“雙減”背景下，化學作業該如何設計與實施，才能實現“提質增效”，成為我們當下重點研究的對象和亟需解決的問題。本文結合教學實踐案例闡述化學作業設計與實施，以期拋磚引玉。

二、初中化學紙筆書面作業的設計與實施

化學作業從完成方式可分為紙筆書面作業、實踐操作作業、探究調查作業。日常教學中多以紙筆書面作業為主，紙筆書面作業設計質量的優劣直接影響到“雙減”政策能否落地，學生學科核心素養能否得到真正發展。因此，開展紙筆書面作業的設計與實施的研究探索很有必要。

1.以學科大概念統領進行單元作業設計，提高作業整體性、關聯性

化學學科大概念是將分散的化學事實經驗和知識技能聯結成整體，常以陳述句的形式闡明一種化學學科思維、學科思想和學科價值。[2]單元作業設計是以一個單元為整體進行的系統化、科學化的作業設計。學科大概念統領下的單元作業設計，（1）要求教師要有強烈的目標意識，認識到化學作業是化學教學的有機組成部分，和課堂教學目標一致，指向發展學生化學學科核心素養;（2）依據主題單元所對應的《義務教育化學課程標準（2011版）》和教材內容、單元整體教學背景、單元所蘊含的學科素養，制定單元教學目標，防止作業設計“游離”于目標之外，杜絕無效作業，增強作業的針對性和有效性;（3）通過對單元主題的解構和重整，提煉出學科大概念、次級大概念、基本概念和基本知識，在此基礎上進行課時劃分，設計出相應的課時作業，從而提高作業的整體性和關聯性，避免機械重復，切實減輕作業量。

案例1：學科大概念統領下的“溶液”單元作業設計路徑和作業單（見表1）

案例1的作業設計意圖和評價：課時1從溶液概念、乳化原理和溶解過程中能量的變化角度設計作業;課時2作業圍繞溶液組成的定量計算和配制溶液過程中的誤差分析進行設計;課時3從定性和定量角度設計作業。大概念引領下的“溶液”單元作業設計，幫助學生建立“物質的組成和結構決定物質的性質和變化”的觀念，形成宏觀與微觀、定性與定量、內因和外因，多角度認識物質的思路和方法，重視挖掘教材內容背后的學科核心素養。學科大概念下的單元作業設計，有利于整體把握單元教學主題，使知識從零散走向關聯，從淺表走向深入。

2.基于深度學習理論的分層作業設計，增強學生的自主性

布魯姆將認知領域目標分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六大層次，其中識記和理解對認知水平的要求較低，屬于低階思維活動，對應淺層學習;應用、分析、綜合和評價認知水平較高，屬于高階思維活動，也是深度學習所要發展的關鍵能力。作業設計應充分考慮到學生智力發展水平和能力差異，并尊重差異，進行分層設計，以滿足不同能力水平學生發展的需求。教育應“因材施教”，廣大一線教師已達到共識，也一直在積極實踐，并取得了豐富的成果。我校化學學科組以深度學習理論為背景分層級設計的作業“慧學單”，針對我校學情，將作業設計為“基礎練習、提高練習、培優練習”三個部分，“基礎練習”面向全體，“提高練習”適用于學習能力較強的學生，“培優練習”針對學有余力的學生，使各層次學生在作業的引導下，在“最近發展區”內激發潛能，由低階思維逐漸向高階思維發展，使學習狀態走向“良性循環”。

案例2.“二氧化碳制取的研究”作業設計——“慧學單”（見表2）

3.作業注重情境創設，提高學生解決與化學有關問題的能力

只有將問題解決所需要的結論性知識、策略性知識鑲嵌于真實的情境中，才能使學習者的知識和技能得到全面發展，并在解決問題的過程中創生新知識。[3]教師在作業設計中若以生活中的事件、人類在科學、社會、技術方面取得的新成果或者化學史作為情境素材，既能激發學生解決問題的興趣，拉近化學與生活、社會的距離，又能在作業練習中拓展學生的知識面，提高學生認知水平和用化學視角解決實際問題的能力。

案例3：情境素材在化學作業設計中的運用（見表3）

4.設計實驗探究性作業，促進學生思維能力提升

化學是一門以實驗為基礎的科學。化學實驗有助于激發學生學習化學的興趣，創設生動活潑的教學情境，幫助學生理解和掌握化學知識和技能，啟迪學生的科學思維，訓練學生的科學方法，培養學生的學科態度和價值觀。[4]設計體現思維含量的實驗探究性作業，能幫助學生體驗實驗探究的各個環節，在經歷概念、化學原理產生、發展的過程中提高學生歸納概括能力，在概念、原理的應用中促進遷移能力的提升，提高實驗技能和探究能力，發展學生的創新思維。

案例4.“空氣中氧氣體積分數的測定”作業設計。

圖1和圖2為兩種常見的“測定空氣里氧氣含量”的實驗裝置，圖3運用壓強傳感器，實時繪制出集氣瓶內壓強隨時間變化的圖像。回答下列有關問題：（圖2選用45 mL試管作反應容器）

（1）圖1裝置測定的結果是：空氣中氧氣含量比正常值有明顯的偏小，分析可能的原因有哪些？

（2）圖2實驗中，注射器活塞將從10 mL刻度處慢慢前移到約為_________ mL刻度處才停止。

（3）對照圖1實驗，你認為圖3的實驗有何優點？

（4）觀察圖3，解釋BC段、CD段、DE段壓強變化的原因。

案例4的作業設計意圖和評價：圖1是對課堂教學的診斷和反饋，在此基礎上拓展延伸設計圖2實驗，圖3將現代技術與宏觀實驗進行融合，運用“宏觀現象一微觀解釋一符號一曲線”四重表征思維，通過對曲線上細微點變化的分析探究，使學生深刻理解實驗原理。作業題通過不同的實驗裝置考查學生的思維過程，在誤差分析、實驗裝置評價和圖像解讀中，定性和定量結合，發展宏觀辨識與微觀探析、證據收集與推理素養，培養學生思維的邏輯性、嚴密性和深刻性，提升思維品質。

5.學習內容結構化的作業設計，促進知識向素養轉變

《普通高中化學課程標準（2017年版）》指出“重視開展‘素養為本的教學，重視教學內容的結構化設計。”作業是課堂教學的補充和延續，這意味作業的設計，也應有利于促進學生從化學學科知識向化學學科核心素養轉化，內容結構化是實現這種轉化的關鍵和有效途徑。內容結構化包括知識關聯結構化、認識思路結構化和核心觀念結構化三種形式。

知識結構化作業適合于對所學課題內容小結和單元知識歸納總結。例如：在“碳和碳的氧化物”單元知識歸納的作業設計引導下，學生自主將碳和碳的氧化物相關的碎片化知識加以歸納和整理，讓知識和知識之間產生聯系，連線結網，建立較為完整的化學學科知識體系，知識結構化的過程有利于學生對知識的記憶和理解。

作業設計時，教師要有意識布置促進認識思路結構化的作業，盡量讓思維過程“可視化”，建立思維模型，發展學生模型建構素養。例如，案例2“二氧化碳制取的研究”作業“慧學單”中習題（4）引導學生歸納概括氣體實驗室制法的一般思路和方法，進行結構化處理，建立認識思維模型（見圖4），再通過遷移應用模型，形成解決其他氣體實驗室制法問題的普遍思維方法，避免重復“刷題”，影響學生學習熱情，利于減輕學業負擔。

基于核心觀念的結構化，是指對物質及其變化的本質及其認識過程進一步抽象，以促使學生建構和形成化學學科的核心觀念[4]。核心觀念的養成，不是一朝一夕之功，需要教師更加智慧地進行結構化設計，作業設計盡量讓化學學科觀念在試題中外顯，讓學生在作業中浸潤化學觀念的結構化。

案例5.基于核心觀念結構化的作業設計（見表4）

三、結語

全面落實減輕學生過重學業負擔，落實立德樹人根本任務，作業設計與布置需要更加科學合理，化學教師對于社會關切的熱點問題，要做出積極的回應。作業設計與布置時，要貼近生活，體現學科價值，要依據學情分層設計讓不同學生都有獲得感，要注重培養學生解決現實問題的思維能力和學科核心素養，努力實現化學學習“減負增效”的目標。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2011年版）[s].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 肖中榮.學科大概念“認識物質化學性質有角度”的理論議析和教學實踐[J].中學化學教學參考，2021（5）：1-4.

[3]孫天山.基于“問題”的高階思維課堂教學架構研究[J].中學化學教學參考，2016（5）：2-5.

[4] 中華人民共和國教育部，普通高中化學課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.