孤獨癥兒童數學課堂專注力培養

謝桂華

【摘? 要】孤獨癥屬于兒童在童年早期階段罹患的心理發育障礙性疾病，其主要表現包括社交障礙、刻板行為以及語言溝通缺陷等。隨著人們生活水平的提高和認知的增加，孤獨癥逐漸引起社會的關注，對孤獨癥兒童的研究也逐年增多。但針對孤獨癥兒童的數學教學相關研究并不充足，本文對孤獨癥兒童的認知缺陷和數學學習特點進行分析，并對孤獨癥兒童數學課堂專注力的培養策略進行總結。

【關鍵詞】孤獨癥兒童;數學課堂教學;專注力培養策略

本次研究主要針對孤獨癥兒童的認知缺陷和數學學習特點進行深入分析，對孤獨癥兒童的數學教育方法和專注力培養策略進行總結，嘗試從孤獨癥兒童的數學學習方面總結出有價值的教學參考建議。通過對國內外相關資料的研究，對孤獨癥進行研究分析，總結出孤獨癥兒童與普通兒童在認知缺陷和數學學習特點方面的差異性。根據孤獨癥兒童的數學學習特點進一步探索孤獨癥兒童的數學教育方法和專注力培養策略。

一、孤獨癥兒童的認知缺陷及數學學習特點

（一）認知缺陷

孤獨癥兒童存在著較為明確的認知缺陷，對比普通兒童的認知有著較大的差異性。在研究過程中通常將孤獨癥兒童的認知缺陷分為兩類，即一般認知缺陷和社會認知缺陷。

1.一般認知缺陷

一般認知缺陷也可以視為常規的認知缺陷，如智力、思維、記憶力、感覺、執行力等方面。智力缺陷方面主要體現在智力的分布呈島狀，即某一方面具有較高的才能，但某些方面存在著缺陷。這類孤獨癥兒童通過恰當的引導，接受系統的教育后能夠成為某一領域的專家，如數學、美術、計算機、音樂、醫學等方面。但這也導致了孤獨癥兒童在智力發展方面并不具備平衡的情況，在擅長的領域中他們是天才，但其他的領域則如同幼兒，存在著較大的缺陷。心智解讀能力方面，孤獨癥兒童很難快速察覺到其他人的情緒波動，對其他人的面部表情并沒有較快的反應，無法及時辨別其他人的情緒，造成溝通方面的障礙。孤獨癥兒童在中央凝聚性方面通常較為薄弱，只對某些細節格外關注而對整體產生忽略的情緒。如看帆船模型的時候孤獨癥兒童只能夠專注于帆船的某個部位，如帆船的帆，對船的整體沒有觀察的興趣。在面部識別方面也與普通兒童存在著一定的差異性。普通兒童在觀察他人面部時無論從哪個角度都能夠看清楚，但孤獨癥兒童則無法看清面部倒過來的情況。在執行功能方面，孤獨癥兒童不具備計劃能力和組織能力，十分容易沖動，對某些事項過分執著，無法接受環境的變化，也無法辨別信息的干擾情況，這一點與普通兒童具備較大的差異性，對生活和學習也會造成極大的影響。孤獨癥兒童的感知較為敏感，對光影、聲音、氣味都會有較大的反應，周邊環境的變化也會導致孤獨癥兒童的情緒過度波動，進而產生情緒失控的行為，如尖叫、抽搐、破壞身邊事物等。

2.社會認知缺陷

孤獨癥兒童都具備社會認知缺陷，這也是孤獨癥的核心障礙。對比普通的兒童，孤獨癥兒童對社會有著明顯的認知缺陷，主要體現在缺乏社交欲望、無法掌握社交規則、專注力不足、缺乏關聯注意力、不懂察言觀色、目光注視不足、無法理解他人情感、無法進行正常的游戲和交流、呼之不應等。孤獨癥兒童無法參與假想類的游戲，通過對孤獨癥兒童的半結構化行為觀察和對比能夠看出，同年齡的孤獨癥兒童無論在智力水平和語言能力方面都無法進行想象類的游戲。從教學的實踐過程中也能夠看出，對比普通兒童，孤獨癥兒童對玩具的游戲功能并沒有較為正確的認知，無法進行合作性的游戲活動，對比普通兒童欠缺對游戲的興趣，無法與他人進行合作，也無法與他人共同完成學習或者游戲任務，很難進行想象行為。

（二）數學學習特點

通過研究數據能夠總結出孤獨癥兒童不具備較強的專注力，在課堂教學上專注力較高的聽課占比較少，除了對數學教學感到有興趣以外，大部分時間專注力屬于分散的狀態，即使能夠專注也無法持續很久的時間，無法正常跟隨教師的教學節奏進行完整課程的學習。對孤獨癥兒童而言，其自身特點決定了對某一細節的高度重視，反而無法對數學知識進行有效的整合。孤獨癥兒童在數學學習中很難將數學等相關知識進行有效的串聯，形成完善的知識體系。從孤獨癥兒童的角度來看，圖形與計算是兩個不同的類別，其間是沒有任何關聯性的，應當作為獨立的個體來進行學習。大多數孤獨癥兒童能夠對數學概念和原理進行正確清晰的理解，但無法將知識進行有效的整合，無法形成完善的知識體系。在面對數學問題時無法對題目進行有效的分析，無法進行邏輯的推斷，也無法進行創新思維的培養，不具備舉一反三的能力。通常教師前面剛講過的例題只要換幾個關鍵詞或者題目的背景，孤獨癥兒童就做不出來了，這種問題主要集中在立體幾何、對稱軸等知識學習上。對比普通兒童，孤獨癥兒童學習數學時需要對題目進行反復的閱讀和記憶，教師需要反復講解數學題目，需要教師協助孤獨癥兒童對數學的解題原理進行總結，這樣孤獨癥兒童才能夠慢慢學會并使用原理進行解題。這樣就導致孤獨癥兒童在數學學習方面消耗過多時間，更加依賴題海戰術，無法進行思維的培養和創新。

二、孤獨癥兒童數學課堂專注力培養策略

數學是一門與生活密切相關的學科，不僅能夠衡量客觀世界的事物，同時還能夠定義空間關系，具有很強的抽象性。對于孤獨癥兒童而言，由于他們生活較為閉塞，缺少生活經驗，再加上知識泛化能力較差，因此學習起來較為困難，無法進行快速的掌握和應用，因此在實際教學中應格外注意對孤獨癥兒童專注力的培養。

（一）視覺引導

所謂視覺引導，是指教師在實際教學過程中通過視頻、物體、圖片等工具吸引孤獨癥兒童的注意力，幫助他們能夠迅速進入學習狀態，適應當前的學習環境。視覺引導在孤獨癥兒童教學中的應用有著較為顯著的效果，對于孤獨癥兒童學習效率的提高，課堂專注力的提升大有裨益。

與正常孩子相比，孤獨癥兒童的記憶力更好，數學教學過程中，教師可以選取簡單的工具對孤獨癥兒童進行視覺引導，例如硬幣、粉筆、筷子等，讓孤獨癥兒童通過視覺進行物體感知，以形象思維引導孤獨癥兒童產生抽象思維。除此之外，教師還可以借助多媒體設備、視覺流程圖等教學工具，提高孤獨癥兒童專注力。

以數字加減法教學為例，實際教學過程中，教師可以事先準備好用于引導孤獨癥兒童的視覺流程圖，逐步引導學生學習。

例如，3+2的計算，教師可以準備五張流程圖：

第一張，列出題目，讓孤獨癥兒童理解題目內容;第二張，畫上3個蘋果，并配上數字“3”;第三張，畫上“+”號，并讓孤獨癥兒童理解符號含義;第四張，畫上2個蘋果，并配上數字“2”;第五張，將5個蘋果放在一起，告訴孤獨癥兒童這道題目的答案。

（二）結構化教學

所謂結構化教學，是指在實際教學過程中按照學生的特點制定針對性教學內容、教學環境，是一套“因人施教”的教學方法。結構化教學在孤獨癥兒童數學專注力培養中的應用，能夠更好地切合孤獨癥兒童的特點，通過構建環境、設定程序，讓孤獨癥兒童更快地進入學習狀態。

首先，教師需要進行學習環境的構建，保證孤獨癥兒童的學習環境具有安全感，通常將學習環境分為五種：①集體學習環境;②個人學習環境;③游戲學習環境;④任務學習環境;⑤轉銜學習環境。患孤獨癥不同程度的兒童需要放入不同的學習環境。其次，教師還需要將課程結構化，為避免孤獨癥兒童產生排斥心理，教師需要制定課程程序表（如表1所示），讓孤獨癥兒童知道本節課程可能需要開展的環節，并制作任務卡，幫助孤獨癥兒童進行學習。

例如，在識數教學中，教師可以在備課過程中將所要講授的任務以卡片的形式記錄下來，并在課前讓孤獨癥兒童進行讀卡，確定任務內容，并且在任務結束后將任務卡放到固定完成框，表示任務已經完成。除此之外，還可以適當加入游戲活動，例如“找出數字7”的游戲，利用多媒體視頻將游戲規則分解成小視頻進行說明，讓孤獨癥兒童能夠充分理解游戲內容，從而確保他們能夠正常參與到游戲活動當中。

（三）借助PRT技術

PRT技術（關鍵反應訓練技術）是一種基于應用行為原理的自然教學方法，該方法在孤獨癥兒童數學教學中的應用，能夠進一步提高學生專注力，讓學生全身心地投入到數學學習當中。

與正常孩子相比，孤獨癥兒童對于外界環境刺激的影響較小，這也是導致他們上課專注力不足的主要原因。實際教學過程中，當教師拿出一個蘋果并告訴學生這是一個蘋果時，孤獨癥兒童只會看著蘋果，但對于教師說的話則沒有反應，無法進入學習者的角色。針對這一情況，教師可以利用PRT技術刺激孤獨癥兒童的反應，幫助孤獨癥兒童提高課堂專注力。

PRT技術在孤獨癥兒童數學課堂中的應用，首先需要保證孤獨癥兒童能夠理解教師指令，并有能力完成教師下達的指令。若直接下達指令，孤獨癥兒童很可能沒有反應。例如，在“比多少”的教學中，教師在沒有明確意圖的情況下借助多媒體設備向孤獨癥兒童展示數量不等的兩種物體，并向孤獨癥兒童直接提出問題：“同學們，你們知道這兩種物體哪種多，哪種少嗎？”則很可能出現一種情況，即孤獨癥兒童對于教師的提問沒有反應，只是干坐在座位上。之所以可能出現這一情況，主要是由于教師在沒有抓住學生注意力的情況下便提出問題，孤獨癥兒童很難給出明確回應。

在數學教學中，教師應交替進行容易任務和困難任務教學，以降低孤獨癥兒童學習的挫敗感。教師和學生都要有機會成為學習環境的控制者，這有助于學生數學學習動機的提高。例如，可以讓孤獨癥兒童選擇自己喜歡的數學學習主題，增加學習互動機會等。孤獨癥兒童往往只注意一個線索，而且通常是無關線索，難以同時注意到多個線索。因此，需進行多線索反應訓練。

近年來，隨著人們生活水平的進步和認知的增加，孤獨癥逐漸引起社會的關注，對孤獨癥兒童的研究也逐年增多。本文研究結合孤獨癥兒童的認知缺陷和數學學習特點，對孤獨癥兒童的數學教育方法和專注力培養策略進行總結，從孤獨癥兒童的數學學習方面總結出有價值的教學參考建議，以期能夠通過科學、合理的教學方式提高孤獨癥兒童的課堂注意力，促進孤獨癥兒童的健康成長。

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