探究小學數學教學中培養學生數學思維能力的有效策略

羅宏霞

具備基本的數學思維能力，并能在運用所學數學知識、思想方法、基本能力來解決現實生活問題中獲得認知提升，是新時代小學數學教師應著力踐行的重要育人使命。而數學思維能力的培養，不論對學生認知發展、素養塑造，還是潛能開掘、視域拓展，都有著極為重要的作用。同時，隨著學生思維能力的提升，其學習數學的方式方法也會更加科學高效，不僅有助于其關鍵能力的形成，還有利于其必備品質的重塑。因此，教師在落實小學數學教學時，應將學生數學思維能力培養置于首位，并切實加強對教法的創新與學法的指導，在課堂內構建出更具吸引力、感染力的認知生態。多為學生提供一些互動、交流、分享、協作的平臺與機會，促使其在構建完備認知體系、發展思維能力的過程中感知數學之內涵，獲得能力之提升，實現素養之塑造。

一、關注學生認知現狀，在知識遷移中提升學生數學思維能力

古語有云：溫故而知新。小學生在溫習舊知識、獲取新知識的過程中，思維能力與認知體系也會逐步向著完善化、系統化發展。因此，教師可以舊知為切入點，多為學生提供一些類比與分析、聯想與應用的機會。讓學生在探究與判別中找到其彼此之間的區別與聯系，在此基礎上形成嚴密的邏輯、嚴謹的思維、完備的認知體系。讓學生在由舊知遷移出新知的過程中掌握基本的數學規律，提升其數學思維。例如，在開展“加減法各部分的關系”教學中，可從分析加法中各部分的名稱入手，使學生借助運算：35+25=60，得出：60-25=35;60-35=25，并通過對比與分析，得出結論：一個加數=和減去另一個加數，以促進新舊知識之間的銜接與遷移，來助推學生思維的延展與升華，為其認知發展奠定基礎，提供鋪墊。縱觀小學階段數學教材中的知識，很多知識點的內在有著一定的關聯性。在小學數學教學過程中，教師就可以結合知識之間的聯系來進行數學知識的有效整合。尤其要注意學生新知識和舊知識之間的關聯性。要做到這一點，教師就需要對學生已有的知識有一個清晰的把握和了解。然后，通過知識的整合，讓學生主動進行推理轉化，學生的數學思維能力就會在不斷練習當中得以發展提升，從而能夠更好地內化新的數學知識。

例如，在進行“分數乘法”部分學習的時候，在課堂導入的時候，教師可以和學生進行談話交流。教師可以面帶微笑，詢問學生：“大家好，請看我手里的這一張紙。利用剪刀，我們可以把它剪裁成不同的大小和不同的圖案，也能夠剪裁成很多大小、形狀一樣的小圖案。我們這一節課要學習的內容就體現在這張紙和這把剪刀當中，大家有沒有興趣來學一學？”然后，教師可以結合這一懸念，激發學生進一步探究的積極性。教師可以當著學生的面把手里的紙剪裁成大小一樣的8個小圖案。然后，教師拿著這些圖案，引導學生：“大家看這張紙已經被老師剪裁成了一模一樣的8個小圖案，那么每1個小圖案是整張紙的多少呢？如果是5個小圖案，它們一共占據了整張紙的幾分之幾呢？”在問題提出來之后，教師先要求學生獨立地進行思考，在謹慎思考的基礎上進行自主探索，并且能夠寫下自己的解題方法。有的學生選用了5個的相加來解決問題，使用的是同分母分數的連加來進行計算。但是，也有部分學生在此基礎上利用乘法來進行計算，列出了算式：5×=。教師就可以讓這部分學生說出自己的解題思路，同樣也是在之前學過的同分母分數相加知識點基礎上進行的遷移。通過這種方式，學生就能夠清楚地理解解題的思路，新舊知識能夠實現有效連接。在這個過程中，學生的主體性作用得以顯現，而且思維也變得更加開闊，從而順利地掌握這一部分的知識。

二、結合學生身心特性，在問題探究中培養學生數學思維能力

受到自身生活經驗、認知發展不足現狀的影響，加之其好奇心、求知欲很強的特性，小學生數學思維能力的發展必然離不開輔助性問題的引領。因此，教師應以發散性、開放式問題為引導，以借助教師的示范、引導、指正，使學生在潛移默化、循序漸進中掌握基本的數學思想方法，在不斷提升其思維的深度、廣度的基礎上，開展數學知識學習，獲得自身學習積極性、主動性的強化。例如，小玲做了7個五角星，小云做了8個五角星，她們送給幼兒園的小朋友們10個五角星，還剩幾個？隨后組織學生開展分析：這道題告訴了我們哪些條件？知道小玲做了7個，小云做了8個，可以求出什么？又知道送給幼兒園小朋友10個，可以求出什么？借助一系列問題的引導，來促使學生開展對題意的分析與探究，徹底激活其數學思維能力，實現對學生認知潛能的挖掘與綜合素養的塑造，促使其思維逐步向著縱深領域發展。同時，教師還需要讓學生有主動質疑的意識。學生在數學學習中的疑惑是促進學生深度思考的一大動力。傳統的數學教學中，學生的主動質疑意識受到了一定的約束，由于課堂教學的時間非常有限，部分學生不敢或不愿提出自己的質疑。尤其是在權威型的數學課堂教學過程中，當學生頻繁提出自己疑問的時候，可能會受到老師的批評。而在新課改下，教師就需要多鼓勵學生主動質疑，有主動提出問題的意識，讓他們在問題探究的過程中得到思維的進一步發展。好的問題不僅能促進學生的思維發展，還能夠帶動班級中更多的學生投入學習和探索的過程當中，能夠多角度地分析和看待問題。有疑問也正好說明學生的思維已經被打開了。此時，教師通過適當點撥，能夠發揮的作用是比較大的。要實現發展學生數學思維的目標，教師要圍繞教材，結合學生的學習能力，靈活地進行數學問題的創新設計。而且數學問題的設計是宏觀的，能夠建立在整堂課的大流程上，問題能夠做到環環相扣，層層遞進，這樣的問題設計才是高效的。

三、依托學生認知訴求，在直觀引領中發展學生數學思維能力

小學數學中涉及的很多教學內容普遍較為抽象，且對學生的抽象、邏輯、辯證等思維能力有著較高要求，這使得其數學思維能力的培養必然離不開一些輔助性且直觀性實物、場景、素材等的引領。因此，教師在開展一些抽象性數學概念、法則、定律等教學時，應以培養其數學思維為重點，盡量使抽象的內容以更為直觀、形象、具體的形式呈現出來，使學生在由感性認識向理性認識的過渡與遷移中不斷提升理解能力，更好地發展思維能力。并通過對輔助性數學道具、模型、實物等的借助與利用，讓學生在觀察、感知、體悟中抽象出對應的數學知識，形成基本的思維能力。例如，在開展與“角”有關的知識教學中，教師可將三角板、五角星、張開的剪刀、扇子形成的角等引入課堂，組織學生在直觀感知中抽象出對“角”的認識。隨后，借助演示操作，將兩根細木條的一端釘在一起，旋轉其中的一根，直觀地說明由一條射線繞著它的端點旋轉可以得到大小不同的角，使得學生在動手操作中理解平角、周角等概念，逐步深化其對教學內容的理解，切實促進其數學思維能力的發展。

四、創設自主探索的機會，在探究中發展學生的數學思維

在傳統的小學數學教學過程中，很多教師為了趕教學進度，常常會采用灌輸式的教學方法。教師在教學中會詳細地對教材的知識點進行講解和分析，但是，在這個過程中，教師忽視了一個問題，那就是學生缺少必要的自主探索的機會。一言堂的課堂是非常不利于學生思維發展的。在快速的知識講解模式下，學生很難停下來進行問題思考，學生對知識的吸收和理解也自然不夠好。因此，教師要結合學生的需求，為學生創設自主探索的機會，引導學生在探索的過程中發展自身的數學思維。這要求教師能夠在課堂時間的安排上進行統籌設計，預留一部分學生自主探索的時間和機會。在這其中，自主預習是很有必要的。例如，在學習“因數和倍數”的時候，精心設計的課前預習任務就能夠發揮不錯的效果。教師可安排學生提前進行自主預習，對這一部分的知識進行分析和探究，而且還要把自己在預習過程中的疑惑標記起來，在開課的時候能夠把這些內容反饋給教師。教師也可結合學生所反饋的信息來進行教學調整，如教師可引導學生先掌握某一個數的對應因數和倍數的寫法，在此基礎上，再增加計算。隨后，教師呈現一組特殊的數字，如都是2的倍數的偶數的數字，讓學生觀察，在不斷啟發的過程中發展學生的思維。

五、結論

總之，數學思維能力的培養，在小學數學教學中居于重要地位，而且其提升與強化更是一個循序漸進、潛移默化的過程。同時，教師的教學指導方式、教學措施選擇也對學生數學思維能力的形成有著重要影響。因此，結合小學生的身心特性與認知現狀以及小學數學學科所承載的育人使命，教師在數學教學中落實對學生的數學思維能力培養時，應切實加強對學生認知訴求的了解與研判，以不斷提升教學措施的針對性、實效性、多元化、豐富化。在課堂內構建出寬松、和諧、民主、愉悅的認知生態，使學生在長期性、持久性強化訓練與思維開發中慢慢獲得數學思維能力的提升與發展，來實現對其數學核心素養的塑造，助推其完備認知體系的構建。