統編語文教材群文閱讀主題單元教學策略研究

水清宏

群文閱讀作為一種新興的閱讀方式，與傳統主題閱讀教學和單元教學方法有一定的差異，將三種閱讀教學方法有效結合，能夠進一步提升語文閱讀教學的效果和質量，促進學生閱讀能力的提升。

一、群文閱讀的教學意義

語文課程標準對學生閱讀能力培養提出了具體要求，而群文閱讀教學方法作為一種有效的閱讀教學方法，在培養學生閱讀素養方面有著明顯優勢，群文閱讀的多文本閱讀特點可以是學生從多種文本中感悟閱讀方法，積累良好的文化情感。特別是對于小學階段的學生來說，小學階段作為閱讀素養初步形成的基礎階段，閱讀能力的塑造將對學生今后閱讀素養的發展起著關鍵性作用。而在課堂中，學生接觸最多的無疑是教材上的課文，受限于教學時間和篇幅，課文的數量與選取較為有限，只有少量的課文供學生閱讀。近年來，在新課改的推動下，語文閱讀的占比逐漸增多，閱讀的重要性不斷凸顯，閱讀也關系著識字、寫作、核心素養等多方面能力的培養，使得群文閱讀成為語文教學中的一種有效方法，在有限的課堂時間內，教師應將多樣性的課本內容相結合，使學生在課上對閱讀方法與閱讀形式觸類旁通。

二、群文閱讀與主題單元教學的結合

群文閱讀、主題閱讀和單元閱讀教學是語文教師在閱讀教學中常用的方法，過往很多教師對這三種閱讀教學模式的區別進行了分析，卻少有探究群文閱讀與其他兩種閱讀教學方式的契合之處。

（一）群文閱讀與單元教學

單元教學是最為常見的教學模式，現行統編語文教材也是按照單元進行編排的，其優勢在于所選課文多為優秀范本，充分體現語文知識，促進學生學習，而缺點就是閱讀文本有限，無法有效擴展閱讀層面。群文閱讀對課程設計要求較高，閱讀時間更加緊密，兩者的區別顯而易見。而兩者的契合點在于作為核心的閱讀意義，群文閱讀的“群文”是相對于單元教學中“單篇”而言的，但是“群”也并非是數個“單篇”進行疊加，數個文本之間有著清晰的結構和系統的邏輯聯系，各個文本中的某些部分是緊密相連的，單元教學也有著明確的閱讀教學核心。比如，統編版四年級語文下冊第二單元，單元教學的核心就是培養學生的探索和創新思維，群文閱讀也應當圍繞這一教學目標來選擇擴展性文本，要避免為了閱讀而擴大閱讀量的誤區，先注重質的提升，再延伸到量的擴展。

（二）群文閱讀與主題教學

主題教學不是以單元為主題，也不是以知識為主題，而是以一種文化思維，能夠促進學生語文知識和能力發展為主題的教學方式，主題教學就是基于一個主題的多種文本閱讀教學，在閱讀過程中實現不同文本思維的交融與碰撞，讓學生了解課程的主題意義。群文閱讀則注重文本與閱讀的相互結合，通過學生的體會感悟來引導學生閱讀思維的成長，培養學生獨立思考的能力。主題教學側重思想意識的傳播，而群文閱讀注重閱讀思維的引導。兩者在初高中階段有著較為明顯的分化，但是在小學階段卻有著良好的結合之處。這是因為小學階段學生積累有限，閱讀思維與思想意識都還未成熟，閱讀本身就需要有一定的審美體悟能力，教師在開展小學群文閱讀教學時無法完全以培養閱讀能力為主，必然需要培育學生的閱讀興趣、綜合素養，進而使群文閱讀與主題教學聯系在一起。

三、群文閱讀主題單元教學策略分析

（一）群文閱讀主題單元教學理念

群文閱讀主題單元教學理念主要包含兩點，即結構化閱讀和集體建構。結構化閱讀指在開展群文閱讀教學的過程中，在選文、組文、文本解讀、課堂教學時都必須堅持基于主題單元的信息結構，相關教學內容要與主題單元有一定的聯系。而集體建構就是要求教師和學生一同進行多文本閱讀，共享閱讀過程，探索文本之間的聯系與含義，并引導學生總結出文本的主題思想。以四年級上冊第四單元為例，其中有諸多中國神話故事以及古希臘神話可以作為群文閱讀的課內外選文，主題單元的信息結構也好像是簡單的傳說故事講解。但是從集體建構的理念來看，教師與學生探索的主題意義并不明確，只是簡單地擴展傳說故事也難以使學生形成有關文本理解的思維。但從單元習作“我和 ? ? 過一天”就能看出，本單元的教學主題是培養學生的創造力和想象力，那么在結構化閱讀中教師群文閱讀教學就要避免選擇刻板、明確的描繪段落，選擇一些具有想象空間的文本內容，在集體建構過程中教師與學生一起開動腦筋探索傳說故事，形成創造性思維。群文閱讀主題單元教學理念就是以主題單元的文本內容為起點，探究主題背后所具有的閱讀意義，再從結構化閱讀和集體建構中貫徹相關理念，從而使群文閱讀主題單元教學順利展開。

（二）群文閱讀主題單元教學目標

群文閱讀主題單元的教學目標是培養學生的閱讀能力。不過閱讀能力包含多種，單一的主題單元教學很難面面俱到，這就需要教師明確相關主題單元教學的培養目標。群文閱讀需要根據不同主題單元教學的特點來選擇培養辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意這多種閱讀能力中的某一種或多種。比如，四年級上冊第八單元都是帶有寓意的古文，很顯然群文閱讀主題單元教學培養的就是學生辨識與提取信息以及評價與反思的能力。辨識與提取就是在群文閱讀中根據文本內容辨識出所需要的信息，教師在選文時可以選擇與主題單元相近的文本，并在教學中讓學生用適宜的方式將其中關鍵的寓意提取出來，再讓學生對多文本閱讀所獲得的諸多信息進行評價與思考，探究其中的關聯，反思寓意具有的內涵。并且借助群文閱讀教學方法，教師可以有效地擴展文本教學內容，將主題單元教學中沒有的思想意識傳遞給學生，在培養學生閱讀能力的同時培育其綜合素養。比如，將《王戎不取道旁李》與“路不拾遺”的成語故事相結合，拓展群文閱讀的比較與整合，對不同文本之間的信息進行比較，發現異同，再根據主題意義進行整合，從而形成更加全面的閱讀理解能力。

（三）群文閱讀主題單元教學模式

群文閱讀主題單元教學模式是教學策略的重點，由于當前群文閱讀的理論結構還未完善，教師對群文閱讀的理解和運用具有一定的差異，需要結合學生的具體情況來運用群文閱讀，不過可以肯定的是群文閱讀主題單元教學離不開三大基礎。

首先是精讀。精細深入的閱讀是群文閱讀的基礎，在教學中，教師要讓學生把字字句句都讀明白，達到言在口、意在心的理解水平，對文本的語言、結構和內容進行細致的研讀，才能達到有效的理解。精讀也是教學中的難點，小學生的年齡特點決定了精讀開展的難度，學生很容易在數個文本的加持下混亂閱讀，沒有條理與章法。這就需要教師在教學過程中按照既定的合理順序安排學生進行閱讀，由淺入深、由易到難，使學生不斷加深對主題單元的認識，進而全面且細致地對文本的內容、形式和含義有一定的把握。

其次是互文。在古詩文中定義為“參互成文、合而成義”，在群文閱讀主題單元教學中指不同文本的內容相互交錯，互相滲透、互相補充來表達出一個完整的主題含義。比如，《出塞》中“秦時明月漢時關”不能直接翻譯，而是需要將秦朝和漢朝的月亮與邊關相互結合在一起，譯作：秦漢時的明月依舊照耀著邊關。群文閱讀教學也是相同的意思，閱讀教學是置于整個主題單元中相互聯系的文本，在學生多文本閱讀過程中關注文本內容的語言特點、意義架構、寫作方法等，從原本讀懂一篇向著讀懂一類發展，而這一過程自然就需要學生從被動接受一篇知識到主動探索多文本聯系發展。這也需要教師深入理解多文本的內涵，在選文的字詞、語句等方面下功夫。

最后是建構。在主題單元教學中學生認識相關概念或知識的過程需要站在宏觀層面對多文本進行深入理解，學生閱讀文本的過程也是不斷重新組織和建構的過程，閱讀中的創作是將所獲取的東西轉換為自己的經驗的過程，閱讀教學的關鍵就是讓學生自我體會和感悟相關閱讀技巧和方法。淺嘗輒止是小學生最容易出現的閱讀問題，也就是閱讀建構到一定程度不再繼續深入的表現。通常來說，這是因為學生參與文本閱讀未能繼續延續閱讀的興趣，無法在群文閱讀中形成良性循環。在出現這一問題時，教師應當激發學生的閱讀興趣，可以嘗試換一種教學方法，給學生一種新的體驗。比如，運用多媒體播放一些與文本有關的圖片或視頻，不僅能緩解閱讀帶來的審美疲勞，而且能使文字內容可視化，在學生思維中建構出更立體的內容。或是采用朗讀、寫作等方式將之前閱讀過的文本進行整合，及時鞏固意義建構。學生所建構的不僅是其閱讀能力，還包括綜合素養，不只是理解閱讀過的文本，而要與思維意識相互聯系，教師在引導學生建構的同時也要注重閱讀能力與綜合素養的協同培育，幫助學生實現全面發展。

群文閱讀作為一種新興的教學模式，還缺少完善的理論和實踐基礎，但也在不斷發展中證明了群文閱讀的價值。教師將群文閱讀與傳統主題單元教學相結合，能夠降低群文閱讀教學出現偏差的情況，使群文閱讀更容易達到語文教學目標，促進學生閱讀能力和綜合素養的提高。

注：本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2021年度群文閱讀教改實驗專項課題“基于統編語文教材的群文閱讀單元整合研究”（課題立項號：GS[2021]GHBZX011）的研究成果。