大單元教學是學習任務群實施的基礎

編者按

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”，并根據課程內容整合程度分三個層面設置了學習任務群。如何用現行教材落實任務群教學，成為一線教師面臨的現實課題。為此，本期組織了3 篇討論學習任務群教學實施的文章。

江蘇省語文整合教學研究所戴曉娥認為大單元教學是學習任務群實施的基礎，并提出了進行大單元教學的實施要點。江蘇省蘇州中學附屬蘇州灣學校譚暢和江蘇省徐州市鼓樓區教師發展中心查曉紅分別對“語言文字積累與梳理”和“實用性閱讀與交流”學習任務群的實施進行了探索，證實了在大單元教學的視角下落實任務群教學的可能。希望這幾篇文章能對一線教師實施任務群教學有所幫助。

【摘要】單元整體設計是語文學科內容結構化的基礎，它從學生的真實生活出發，結合選定的文本、學習資源，整體規劃素養導向的單元學習方案。單元整體設計的大單元學習，與新課程標準中的學習任務群理念是一致的，改變了單個知識點、單篇課文組織課程內容的思路，遵循學生身心發展規律和語文核心素養形成的內在邏輯，以語文實踐活動為主線，以問題為引領，以學習任務為載體，整合目標、內容、情境、學習活動、評價、資源與技術支持等相關要素，實現語文學科育人方式的轉變。“語文核心素養—語文學習任務群—任務單元與教學設計—語文學習活動課時”構成了素養導向的大單元推進任務群實施的基本路徑。

【關鍵詞】整合教學，語文大單元，學習任務群

與《義務教育語文課程標準（2011 年版）》相比，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在課程內容上有了很大的變化，其中一個突破性的變革是以“學習任務群”構建起語文課程的內容與呈現方式。廣大語文教師對學習任務群并不陌生，在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，出現了18個任務群，并以此組織必修、選修和選擇性必修的課程內容。新課程標準沿用學習任務群的名稱，并根據義務教育階段學生的特點和教學目標要求，設置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個學習任務群，基本覆蓋了歷來語文課程中所包含的古今實用類、文學類、論述類等基本語篇類型。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。

構建語文學習任務群，對語文課程內容組織和呈現方式進行調整，目的是引領指向語文核心素養的學科育人方式的變革。《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，語文學習任務群也進入義務教育階段語文教師的研究視野。我們嘗試用任務群理念對統編語文教材一至九年級的所有單元進行整體設計，并在實驗區、實驗校進行了五年的課堂教學實踐，積累了豐富的單元整體教學案例。其間，我們邀請語文課程標準修訂組有關專家給予指導，引領項目團隊在實踐層面探索學習任務群實施的路徑。實踐證明，單元整體設計的大單元教學是學習任務群實施的基礎。

一、單元整體設計的大單元教學體現了任務群理念

2018年，由筆者領銜完成的研究項目“信息技術支持下的初中語文單元整體教學的研究與實踐”獲得國家基礎教育教學成果一等獎。這一成果從長期困擾著語文學科教學的核心問題出發，基于“互聯網+”環境，以整合的思想組織單元，用真實情境的大任務學習作為課程組織方式，確定學習者課程實施和評價的主體地位。這樣的學習引導學生在真實的任務情境中利用工具、資源、平臺，積極主動地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，改變了圍繞語文知識點和單篇課文組織教學、學生被動接受和應試訓練的狀況，促進學生語文素養的協調發展與整體提高。單元整體教學，通過提煉單元大主題，貫通了學生生活與文本內容，依托真實情境和單元任務，讓學生成為問題的主動探究者、推動任務完成的積極實踐者，從而實現了從以教為中心向以學為中心、以教師為中心向以學生為中心、以知識為中心向素養導向的真正轉變。單元整體設計是語文學科內容結構化的基礎，它改變了由單個知識點、單篇課文組織課程內容的思路，遵循學生的身心發展規律和語文核心素養形成的內在邏輯，以語文實踐活動為主線，以問題為引領，以學習任務為載體，整合目標、內容、情境、學習活動、評價、資源與技術支持等相關要素。單元整體設計的大單元學習，與新課程標準中的語文學習任務群理念是一致的。

當然，大單元與傳統意義上的教材單元不一樣。教材單元主要依據內容來劃分，依據學科邏輯組織內容，比如，我們熟悉的人文主題單元、活動探究單元、文體特征單元，等等。大單元的“大”，不是指學習內容豐富，用的課時更多，而是從學生的真實生活出發，結合選定的文本、學習資源，或者教材單元中的內容，整體規劃素養導向的單元學習方案。大單元的“大”體現在三個方面：第一，情境“大”，一個單元就是一個情境，而不僅僅是課文的內容情境，須要設計整合基于真實生活的單元大情境，讓情境貫通生活實際和學科內容;第二，目標“大”，單元學習目標超越知識與技能，聚焦語文學科素養;第三，課程內容“大”，不僅包括靜態的語文知識和技能，還包括以語言文字為載體去解決問題或完成任務。

新課程標準指出，學習任務群充分體現了語文課程的綜合性、實踐性，引領教學方式變革。大單元倡導素養本位的大任務學習，通過凝練單元主題，思考單元育人價值，明確素養的具體內涵，設計結構化的任務，創設進階性的問題或活動，突出語文課程的實踐性。大單元以學生的學習為主體，以自主、合作、探究的學習方式，在真實的情境中完成社會性建構，在對話、交流和反思中推動學習，嵌入進階式的、問題導向的表現性評價，與教學過程融合，從而將教學過程變成學生不斷反思和改進的過程。新課程標準追求知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，追求課程內容、學生生活、語文實踐之間的協調和融通，而不是知識點、能力點的簡單線性排列，不是學科知識的逐點解析和學科技能的逐項訓練，這與大單元教學理念是一致的。

二、依據學習任務群合理組織單元

“學習任務群”整合了學習任務、學習情境、學習內容、學習方法與學習資源，既優化了課程內容，也更新了教學方式[1]。學習單元承接任務群的課程內容，根據每一個學習任務群的目標，分學段對學習內容設置具體要求，結合課時安排，合理組織任務群下的大單元。“語文核心素養—語文學習任務群—任務單元與教學設計—語文學習活動課時”構成了以素養為導向的大單元推進學習任務群實施的基本路徑。

以學習任務群“語言文字積累與梳理”為例，本學習任務群旨在“引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感”;特別強調應用“觀察、分析、整理”的學習方式，主動“發現漢字的構字組詞特點”，逐步掌握“語言文字運用規范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎”。（見表1）

依據學習目標，每一個學習任務群在各個學段對學習內容有明確的規定。從對學習任務群“學習內容”的描述中可以發現，這里的學習內容不是簡單的事實性知識的羅列，而是特定場景中學習內容的范圍。比如，第一學段提出“認識有關人的身體與行為、天地四方、自然萬物等方面的常用字;認識家庭生活、學校生活、社會生活中的常用字……”依據這些場景可以設計如“大自然里的文字”“名字里的方塊字”等學習單元。另外，任務群的學習內容還包含了學習方法。如第二學段“在真實的語言運用情境中獨立識字與寫字”“關注校園內外的漢字和標點符號的正確使用情況，整理自己的發現并和同學交流，互相正字正音”，第三學段“按照漢字字形結構等規律梳理學過的漢字”，等等。

理解學習任務群的思想與內涵，目的是更好地組織學習單元。我們在研讀了每個任務群的目標要求、學習內容、教學提示等各個要素后，整體設計了36 個任務群理念指導下的大單元案例。（見表2）

以一年級六個大單元為例，“名字里的方塊字”“我們的言語交際初體驗”“記住我的夏天”“生活真奇妙”“尋找好朋友”“手繪校園示意圖”，每一個單元都是從學生的真實生活出發，組織課程內容，結合任務群目標和年段特點，進行整體設計。整體設計的大單元，不是碎片化教學內容的堆砌，而是對知識的一種有機的、模塊式的建構;單元設計不是單純知識點的傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養，思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動的敘事，目的是為了創造優質的教學。[2]

三、單元整體設計下的大單元教學實施要點

以素養為導向的大單元教學要真正落地，最重要的還是教學實施環節。在教學實施的過程中，須要努力實現三大轉變：第一，從語文知識點的線性排列、分點訓練、單篇課文的教學走向素養導向的單元整體教學;第二，摒棄知識取向、教師講授、操練為主的傳統教學模式，走向在真實的語文生活中、在語言運用過程中的深度學習;第三，為學生的學習提供資源、工具、平臺，實現線上線下混合式學習，努力實現“教—學—評”的一致。[3]

首先，開展大單元教學，要具有課程視野。課程從本質上說是一種教育性經驗。要讓學生在真實情境的單元學習中展開任務驅動下的語文實踐活動，積累言語經驗，重點應放在學生做些什么上，而不是放在教材體現的學科體系上。以學習活動為取向的課程實施，特別注重課程與社會生活的聯系，強調學生在學習活動中的主體意識，強調其在學習過程中與同伴交互以及在多元對話中的主動建構。比如，可根據“實用性閱讀與交流”學習任務群要求，設計五年級學習單元“‘每日四問中的新鮮事”，圍繞生活中的“新鮮事”，引導學生觀察日常生活中的睡眠、飲食、運動、情緒等狀態，通過閱讀文本學習他人經驗，記錄自己的生活，形成健康的生活理念，從而幸福成長。顯然，這一個大單元指向實用性文本日記的學習，但語文實踐活動不同于過去傳統的練習寫日記，而是對生活的觀察和體驗，是一種文化意義上對生活現象的理解。在這樣的過程中，學生自主地去探究世界、體驗環境、完成任務，可以發展學生的個性，培養學生的能力，學生可以靈活地運用學到的語文知識、技能、方法等去解決生活中的問題。

其次，開展大單元教學，應突出實踐性。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來的，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質。大單元設計超越了文本內容，把單元文本內容的學習整合到真實情境中，以項目為載體，用大任務驅動學習。因此，大單元教學就是在主題引領下面向行動的真實的語言實踐活動，每一個活動都應該突出以學生為中心。比如，依據學習任務群“文學閱讀與創意表達”設計的三年級學習單元“秋的日記”，先讓學生說說他們眼中的秋天，再走進詩人、作家文字中的秋風、秋葉、秋雨，發現平時沒有注意到的秋日特有的景色，最后用筆記下自己的新發現，可以是秋天的景色，也可以是自己對秋天的感受。以上內容都是圍繞“秋”展開的語言實踐活動，而不是傳統意義上的分析課文，學習日記的格式和寫作要點。本次學習不是簡單地進行模仿，也不是被動的知識積累、教師講解學生操練的過程，而是在情境化的任務背景下，認識秋天，表達自己感受到的秋天，在真實的語言實踐活動中不斷創造意義。

最后，開展大單元教學，特別要注意素養導向下的“教—學—評”一體化的實施。大單元教學設計應堅持把評價設計與教學設計相統一，在任務或項目學習的過程中設計進階性評價，評價學生在真實情境中的語文學習行為和學習過程中的表現，把評價嵌入學習過程中，及時糾正學生的學習行為，從而改進教與學的過程，達到“教—學—評”的一致[4]。自主學習、小組合作交流、分享展示學習成果是組織單元活動的主要形式，教師在教學設計時須提前設計好評價量表，學習活動開始之前要提前告知學生評價標準，并引導學生根據標準展開學習，最后依據標準進行自我評價或者交互評價。比如，根據“整本書閱讀”學習任務群要求設計的三年級大單元“說說‘稻草人眼中的世界”，單元的五個活動后都嵌入了評價，依據單元素養目標及活動內容編寫評價的基本標準，方便學生自主學習和教師合理評價。評價成為教師教和學生學的共同標準，突出了真實情境中的任務推進與活動推進。教師要深入分析學生的學習表現，從知識基礎、認知過程、思維方式、態度情感等方面判斷其表現及影響因素，及時作出有針對性的指導。（見表3）

我們生活在信息時代，以互聯網和智能終端為代表的信息化工具已經改變了我們閱讀、交流與表達的方式。因此，任務群理念下的大單元教學尤其需要教師具有新技術思維，關注跨媒介閱讀與交流，關注互聯網時代日常生活中語言文字運用的新現象和新特點，認識信息技術對學生閱讀和表達交流等語文學習生活帶來的影響，把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能。

參考文獻

[1]李衛東. 檢視大概念、主題、學習任務群與學習項目——基于知識觀的視角[J]. 課程·教材·教法，2021（6）.

[2]鐘啟泉. 學會單元設計[J]. 新教育，2017（14）.

[3]戴曉娥. 大單元大情境大任務——統編語文教科書“新教學”設計與實踐[J]. 語文建設，2019（8）.

[4]戴曉娥. 聚焦學科育人，提升語文核心素養——義務教育統編語文教材大單元教學設計策略[J]. 語文建設，2020（12）.

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021 年度立項課題“語文大單元教學中評價設計與研究”（批準號：D/2021/02/167）和江蘇省基礎教育前瞻性重大改革項目“語文學習任務群教學和測評的設計與實施”（項目編號：2020JSQZ0305）研究成果】