恰如其分追問,助力深度學習

張淑華

[摘? 要] 恰如其分地追問可以引領學生深入思考，助力深度學習。研究者以“1000以內(nèi)數(shù)的認識”一課為例，談談如何以提問啟動思維，以追問促使學生深度思考，逐層激起創(chuàng)新火花，進而助力學生深度學習。

[關鍵詞] 1000以內(nèi)數(shù)的認識;深度學習;深入思考

數(shù)學課堂中，教師是理性的引導者和追問者，學生是理性的學習者和追尋者。毋庸置疑，追問不僅是一種技巧性提問，還是一門精湛的教學藝術，是教師從學生對首次提問的應答后，臨時起意的“二度發(fā)問”。恰如其分地追問可以促進學生的思考層層深入，沖破思維隔膜，步入深度學習的境界。下面，筆者以“1000以內(nèi)數(shù)的認識”一課為例，談談如何以提問啟動思維，以追問促使學生深度思考，逐層激起創(chuàng)新火花，進而助力學生深度學習。

[?]一、優(yōu)化提問，啟動思維

提問，就是在追問前的首次發(fā)問，首次發(fā)問十分關鍵，不僅需要具有一定的目標指向，還要具有操作性和啟發(fā)性，更重要的是要具有一定的思考價值，這樣才能作為學生思考的切入點，以達到啟動學生思維的效果。

片段1

師：寫出“126”，再讀一讀，（以同桌兩人為一組）說一說它們是如何組成的。（學生展開探討，氣氛火熱。教師在巡視中指定一些學生回答）

師：答案和老師一樣的舉手。（用PPT出示答案，如圖1，學生核對后大部分學生舉手）

師：非常好，那下面請一個同學來介紹一下它是如何組成的。

生1：126是由1個百、2個十和6個一組成的。

師：下面，老師稍微提高一點點難度，誰能從126開始一個一個地往后數(shù)出5個數(shù)？

生2：126，127，128，129，130，131。

師：非常好，我們一起來數(shù)一數(shù)。（學生齊數(shù)，教師利用PPT演示，一顆一顆地撥動珠子，當撥到129時，停頓了）

師：129的后面是多少？

生3：130。

師：你是如何想出來的？

生3：我是根據(jù)29往后是30推導出來的。

師：其他同學明白了嗎？

生4：也可以不看百位，29+1=30，所以129的后一個數(shù)就是130。

評析：教師基于學生已有知識經(jīng)驗拋出首問。這一問題不僅需要學生動手操作，還需要學生用眼觀察、用腦思考和用口交流，也就是說，讓學生的各個感官都能參與體驗，這一問題對學生來說具有挑戰(zhàn)性，但問題難度并不大。學生在解決這個問題的過程中，思維實現(xiàn)了從具體數(shù)字到數(shù)字本質(zhì)的第一次飛躍，完成了一級抽象。就這樣，以提問激發(fā)學生的學習欲望，并將學生的思維一步步向“題眼”上引導，下面追問也就水到渠成了。“誰能從126開始一個一個地往后數(shù)出5個數(shù)”實際上拋出了數(shù)數(shù)的難點，但觸碰難點時放慢了腳步，讓學生通過撥珠數(shù)數(shù)掌握“129再加上1就是130”這一難點。這里不僅追問適切，也很好地應用了遷移學習的策略，達到了較好的教學效果。

[?]二、就錯追問，深入思考

小學生年齡小，抽象思維難以適應學習發(fā)展需求，容易受到已有活動、知識、思維等的影響，在學習中難免會出現(xiàn)思維定式的情形，進而產(chǎn)生錯誤。事實上，這樣的思維定式對學生的學習也并非只有阻礙的作用，倘若教師引導得當也能起到促進作用。因此，教師可以聚焦學生的錯誤適時追問，引領學生在深入思考中深度學習。

片段2

師：誰能說一說304的組成？

生5：304由3個百和4個一組成。

師：很好，這里老師還有一個稍微有難度的問題，你們猜猜是什么問題？

生6：我知道，從304開始一個一個地往后數(shù)，有305，306，307……

師：真是會舉一反三的孩子，不過，老師現(xiàn)在不要求往后數(shù)，而是一個一個地往前數(shù)5個數(shù)。下面，誰來試試看？

生7：304，303，302，301，300，399。（生7剛數(shù)完，有小部分學生哈哈大笑）

師：哦，你剛剛數(shù)了多少？

生7：399。

師：到底是多少？

生7（想了想）：不對，應該是299。

師：我們一起來數(shù)一數(shù)，304，303， 302，301，300。（教師又一次利用PPT演示一顆一顆地減少珠子，當數(shù)至300時，又停頓了）

師：到底是399還是299呢？誰有辦法說明？

生8：因為99后面的一個數(shù)是100，而100前面的一個數(shù)是99，所以，300前面的一個數(shù)是299。

生9：因為前一個數(shù)比300小1，所以300前面的一個數(shù)是299。

評析：新知學習中，每個學生都會有思維定式，不少學生也會由于固化思維的束縛而產(chǎn)生疑問并犯錯。犯錯并不可怕，只要教師利用得當可以幫助學生擺脫思維定式，朝著正確的思考路線進行探索，深化認識。以上片段中，教師針對學生的固有思維設計問題，但巧妙地變更了提問方式，讓學生的數(shù)學思維持續(xù)活躍。在這個過程中，有學生很快由于思維定式而出錯，教師并未立即指出，而是通過追問引起學生注意，讓學生進行觀察、思考和合作交流，從而溝通新知與已有知識經(jīng)驗間的聯(lián)系，辯證地思考問題的答案，找尋充分的理論依據(jù)來證實自己思考的結論，在深度探究中深化對倒向數(shù)數(shù)的理解。

[?]三、拓展再問，內(nèi)化認識

再問，就是教師根據(jù)課堂的情況，適時地補充提問或拓展提問，目的在于將學生的思維引向縱深，使得學生的線性思維得以發(fā)展，從而讓結構性的知識得以挖掘，進而深化學生對知識的理解和認識。

片段3

師：那么949是怎么組成的呢？

生10：里面有9個百，4個十和9個一。

師：現(xiàn)在換一個更有難度的問題，十個十個地往后數(shù)5個數(shù)，有哪些數(shù)呢？請寫在作業(yè)本上。（學生思考后埋頭寫出949，959，969，979，989，999。教師出示正確的數(shù)，并利用PPT撥珠數(shù)數(shù)）

師：這樣十個十個地數(shù)，哪個數(shù)位有了變化？

生11：十位。

師：你們覺得999這個數(shù)特別嗎？

生12：特別。

師：哪里特別呢？

生12：有三個9。

師：這三個9的意義一樣嗎？

生13：不一樣，它們分別表示的是9個百，9個十和9個一。

生14：相同的數(shù)在不同的數(shù)位上意義完全不同。

生15：999加上1，就成了四位數(shù)了。

師：是嗎？誰愿意來撥一撥計數(shù)器進行驗證？（學生躍躍欲試）

生16：個位滿十就要向十位進1，十位滿十要向百位進1，百位滿十要向千位進1，這樣就得到了1000。（生16邊操作，邊解說）

師：千位上的這個小小的“1”足足表示了一千，那你們覺得一千該怎么寫呢？

生17：先寫出1，再在1的后面寫3個0。

師：很好，也就是整數(shù)從右邊起，第四位是千位……

評析：拓展提問將學生的操作和思考再加工，在拔高難度的同時，讓學生頭腦中建立起清晰化、深刻化和結構化的數(shù)，并形成準確的表象，從而內(nèi)化認識，實現(xiàn)數(shù)的抽象。以上片段中，一道簡單的問題，由于教師巧妙變換追問方式，讓學生“十個十個地數(shù)”，讓學生“說999的特別之處”，逐級滲透本節(jié)課的重難點，同時讓學生掌握拐彎處的數(shù)，更重要的是在追問中有效地揭示課題，讓學生不斷思考和訓練思維，從而突破自身思維的束縛，達到一個更高的境界。

[?]四、結束語

當前的數(shù)學課堂應當是多元的、互動的、不斷生成的。教師應牢牢把握課堂上的可生成性資源，將數(shù)學課堂衍生為師與生之間、生與生之間智慧交互的場所。從以上多個教學片段可以看出，教師準確定位追問的內(nèi)容、方式和對象，為學生提供做、思、猜和說的機會，借助大量的感性認識豐盈數(shù)的表象，讓追問服務于教學目標的落實，作用于重難點的突破，使學生真正意義上領悟數(shù)的本質(zhì)，進而催生創(chuàng)造性思維，提高數(shù)學素養(yǎng)。

總之，追問是互動交流的橋梁，也是促進深入思考和深度學習的有效途徑。因此，我們需要做一個有心人，以睿智追問進行及時而有效的引導，啟發(fā)學生的思維，助力學生深度學習。當然，新課程理念下的教學藝術還是一個涉足不多的領域，需要解放思想做出有意義的摸索與嘗試，精設問題，因勢利導地追問，有效引導學生的學習活動，讓數(shù)學課堂走向更加理想的境界。