通過巧妙設錯也能生成精彩的高中化學課堂

肖愛珍

摘 要：教師在課堂教學過程中巧妙地預設一些典型的、有代表性的錯誤，引導和啟發學生去發現錯誤的成因，使學生在課堂教學過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，這就是生成的課堂教學。從多年的教學實踐中，筆者選取了實驗方案的設計、教師演示實驗和習題講評等三個方面中的三個典型案例加以闡述，說明在教學中巧妙設錯，能夠生成課堂資源，能夠創造課堂的精彩。

關鍵詞：預設錯誤;高中化學教學;課堂資源;生成

“預設”體現了有計劃的教學活動，“生成”體現了靈活的教學過程。“預設”會制約課堂的生成，“生成”卻會進一步豐富課前的預設;“預設”因為有精彩的生成而深刻，“生成”因預設而精彩。如果把“預設”與“生成”統一起來，從而更科學有效地進行“預設”，擴展“生成”，深化感悟，激活創新，就有可能使每節課都成為教師與學生的激情和智慧的綜合生成過程。預設錯誤是教師在備課過程中對課堂教學過程的一種“預設”，目的是使學生通過教師在課前精心設置的在課堂教學中學生根據自己的經驗想當然地容易形成的錯誤中去領悟、去發現自己的失誤，去體驗進步的興奮，去創造課堂的精彩。

一、在化學實驗方案的設計中有意留錯，引導學生全身心融入課堂

化學實驗方案的設計是在實施化學實驗之前，根據化學實驗的目的和要求，運用相關的化學知識和技能，對實驗的儀器、裝置和方法所進行的一種規劃[1]。教師引導學生學習化學實驗方案的設計時，不僅要求學生了解設計化學實驗方案的基本原則，還要求學生學會對所選用的儀器和裝置有清楚的認知，所選用的實驗方法能夠達到實驗的目的和要求。在課堂教學中，如果在設計思路上巧妙地留下一些錯誤信息，當學生在錯誤信息的誤導下設計出不符合要求的實驗方案時，就會對自己所設計的實驗方案產生懷疑并引起他們進一步的反思，進而發現自己失誤之所在，這樣不僅可以使學生對所學知識有進一步的理解，還可以使學生由于好奇心和求知欲的驅使而全身心融入課堂，生成精彩的化學課堂[2]。

[教學片段一]教師在講解高中一年級化學第一冊第一章第三節中的“活動·探究”配制一定體積的溶液并表示其組成后，為了讓學生對所學習的新知識有更進一步的認識和理解，并達到復習鞏固的效果，就引導學生設計一個“配制90mL1mol/LNaOH溶液”實驗方案。

教師：“要設計這個實驗方案，第一步要做什么？”

學生：“計算！算出所需溶質的質量。”

因學生在此前剛學會了這種溶液組成的表示方法，也知道了nB=cB×V，所以教師就請一位學生到黑板上來寫：

nB=cB×V=1mol/L×0.09L=0.09mol，mB=0.09mol×40g/mol=3.6g。

教師：“下一步呢？”

學生：“稱3.6克NaOH固體。”

教師：“想一想，這一步要用到哪些儀器和用品？”

學生邊答，教師在黑板上邊寫：托盤天平、藥匙、砝碼、兩張大小相同的紙。

教師：“還要用什么嗎？”

學生：“沒有了！”

教師引導：“我們用的托盤天平上有一個游碼，它所能稱的質量范圍是5克以內，我們現在要稱的氫氧化鈉質量為3.6克，還需要用砝碼嗎？”

學生：“不需要！”

教師：“那兩張大小相同的紙又有什么用？”

學生：“左盤的紙是用來隔開稱量物，防止托盤被污染，右盤上的紙是用來抵消左盤上那一張紙的質量。”

教師表揚：“答得很好！”

話音剛落，就有一位學生站起來說：“老師，我覺得氫氧化鈉好像不能放在紙上稱吧？”

教師看了一下這位同學，又看一看其他同學，說：“我覺得他講的好像有一點道理，不知道其他同學有什么想法？”

學生開始了他們的討論，最后得出了結論：在初三的化學課程中就已經學到，氫氧化鈉在空氣中易吸水而潮解，如果放在紙上稱，表面的氫氧化鈉因潮解而形成的溶液會滲入紙中，造成稱出來的氫氧化鈉就沒有3.6克。

教師表揚：“完全正確！那就得好好想一下，氫氧化鈉固體應該怎么稱了？”

學生：“放在燒杯里稱。”

教師問剛才回答的同學：“你說說看，要想稱出3.6克的氫氧化鈉固體，應該怎樣操作？”

學生：“要先稱一下空燒杯的質量，再稱在燒杯中加入氫氧化鈉以后的質量。”

教師：“我們實驗室中最小的燒杯容量為50mL，猜猜看，它的質量有多少？”并演示稱燒杯質量的過程，得出一個小燒杯的質量為32.6克。

教師繼續說：“同學們剛才說這個稱量過程不需要用砝碼，現在想一想，行嗎？”

學生：“不行！需要用砝碼。”

教師：“這個過程需要用兩張大小相同的紙嗎？”

學生：“不需要！”

教師總結：“看來稱氫氧化鈉固體的質量也不是我們想象中那么簡單的操作，在動手以前，要先學會動腦，俗話說：‘三思而后行，這不無道理！好，這算也算完了，稱也稱好了，下一步呢？”

學生：“往燒杯中加水溶解氫氧化鈉！”

教師：“溶解后就可以轉移到容量瓶里去了吧？”

學生：“可以，而且要像配氯化鈉溶液那樣要把燒杯和玻璃棒洗滌兩到三次，并把洗滌溶液也轉移到容量瓶中。”

教師加重語氣：“可以？請同學們認真觀察容量瓶，想一想，由小組討論后得出結論。”

經過學生之間的討論，得出結論：容量瓶上標有“20℃”字樣，說明對所盛裝的溶液有溫度要求，氫氧化鈉固體溶于水時會放出大量的熱，應該要冷卻到室溫后才轉移到容量瓶中。

教師表揚：“很好！看來初中學的知識還沒有全忘了，集體的力量就是大。到現在，應該要想一個問題了，我們是要配制90mL1mol/LNaOH溶液，在這個實驗中要用多大的容量瓶？”

學生：“90mL！”也有的答：“100mL！”

教師：“如果有90mL的容量瓶當然是最好的，問題是常用的容量瓶只有100mL、250mL、500mL、1000mL這幾種規格，我們的實驗室里也只有這幾種常用規格的容量瓶，就只好選擇100mL的容量瓶了。我們把冷卻后的氫氧化鈉溶液和隨后的洗滌溶液都轉移到容量瓶中，加水并定容。同學們想一想，這一下定容的體積應該定在什么位置，90mL？還是100mL？”

學生：“容量瓶的瓶頸上只有一條刻度線，用100mL的容量瓶，當然要加水定容到刻度線上，就是100mL。”

教師：“這樣配成的溶液的濃度是多少？同學們可以算一下。”

教師在黑板上認真板書：cB=n（B）/V =0.09mol/0.1L=0.9mol/L

教師：“同學們，我們好像是在做無用功，我們想配制的是90mL1mol/LNaOH溶液，而現在卻配成了100mL0.9mol/L的溶液，為什么？如果我現在要用的就是90mL1mol/LNaOH溶液，應該怎么辦？”

學生：“那就配100mL1mol/LNaOH溶液吧，再從中取出90mL來用。”

教師：“取用90mL溶液后，剩余的10mL是什么？是純凈的水嗎？”

學生：“是氫氧化鈉溶液。”

教師：“想一想，我們在實驗開始時應該稱取的氫氧化鈉固體的質量是多少？3.6克為什么不對？”

學生：“我們是沒有想到實驗室沒有90mL的容量瓶，選擇100mL容量瓶，就要配100mL的氫氧化鈉溶液，總溶液的體積就應該用100mL來算，應該是：nB=0.1L×1mol/L=0.1mol，應該稱取的氫氧化鈉的質量為4克。”

……

教師對課堂教學的預設，并不是要限制它的生成，而是要使這個生成更具有方向性和有效性。教師備課要從注重教師的“教”走向學生的“學”，為學生的“學”多預設：預設學生會問什么問題、喜歡什么樣的學習方法、生活會有什么樣的體驗、他們將有什么見解、他們將有什么答案需要探索、他們將在實踐中犯什么錯誤……在此基礎上，教師如何肯定、鼓勵、引導、糾正等。重視人力資源因素和教學實施過程中產生的資源，將在化學教學中翻開更加輝煌的一頁。

二、在演示實驗中故意設錯，放飛學生思維的雙翅

課堂演示實驗是教師為了驗證某些性質或結論而在課堂上展示的化學實驗。它經常讓學生真正感受到化學變化的刺激。因此，學生最感興趣的是在化學課上觀看演示實驗。如果教師在演示實驗過程中有意地做出一些錯誤的操作步驟，出現完全不同的實驗現象，課堂氣氛就會活躍起來，學生的學習興趣就會大大被激發，從而引發對不同操作步驟引起的不同實驗現象的思考[3]。

[教學片段二]教師在演示高中一年級化學第一冊金屬鈉在氯氣中燃燒的實驗時，故意不除去金屬鈉表面的煤油，導致出現了大量黑煙。學生立即表現出驚訝和困惑，因為教材上明確指出鈉與氯氣燃燒出現的應該是大量的白煙。

教師：“黑煙的產生似乎不正常。我們來推斷一下鈉與Cl2反應的產物應當是NaCl，從理論上講，這個反應應當產生什么現象呢？”

學生：“金屬鈉燃燒，產生白煙。可是黑煙是從哪兒來呢？”

教師：“同學們可以想一想，金屬鈉是如何保存的，然后在實驗中分析出黑煙的原因。”

學生：“金屬鈉儲存在煤油中，剛才老師用的金屬鈉表面沾有不少煤油，在反應過程中，煤油也燃燒，出現黑煙。”

教師：“是真的嗎？我會再做一次實驗。大家要注意觀察，和剛才的實驗比較。”

教師重做實驗時，用濾紙仔細擦拭鈉表面的煤油。當鈉在氯中燃燒時，會產生白煙。通過兩個實驗的對比，學生對鈉的性質有了進一步的認識，產生了精彩的課堂。

三、在習題講評中刻意講錯，讓學生體驗糾錯的快感

習題是用來讓學生在學習某些新知識后或在復習和總結時進行的練習，是學生鞏固新知識，復習舊知識，運用新舊知識解決新問題的一種嘗試。練習的答案和解決問題的思路是否是正確的，它直接反映了學生對所學知識的掌握程度。因此，進行良好的練習講評課是提高化學課教學效果的重要環節，是培養學生能力，提高學生素質的有效途徑。在習題復習過程中故意做一些錯誤分析，得出錯誤的結論，讓學生在錯誤的解題思路中發現自己的不足，進一步加深對所學知識的認識和理解，在改正錯誤的過程中體驗進步的快樂。

[教學片段三]高三總復習中，教師講評習題：把1.92g金屬銅投入50mL稀HNO3和稀H2SO4的混合溶液中，產生NO氣體，已知c（HNO3）=0.6mol/L，c（H2SO4）=0.6mol/L，求產生的氣體在標準狀況下的體積。

教師：一看這道題，應該是比較簡單的，是吧？我們在初中的學習中就知道了，金屬銅是不會跟稀硫酸反應的，所以，這里有關稀硫酸的信息全是多余的，只要根據金屬銅與稀硝酸反應的化學方程式3Cu+8HNO3（稀）= 3Cu（NO3）2+2NO↑+4H2O，代入銅與硝酸的物質的量，在判斷反應物中銅過量后，代入硝酸的物質的量就可以算出NO的體積為0.168L。這樣的解題過程應該是很規范了吧？沒什么不妥的吧？

學生：“要真是這樣做，當然是很規范，但總覺得不對，稀硫酸放在那里應該不會是多余的，否則，就根本沒有必要給出這些信息。”

教師：“說得也是，若是多余的信息，也就沒有必要用那么多的文字來提供這些信息，看來并不是我們想象的那么簡單，那么，還有什么問題是我們沒有考慮到的？”

學生：“難道稀硫酸也會參加反應？”

教師：“我們認真分析一下題中金屬銅與稀硝酸反應的情況，是什么離子消耗完了才使反應停止的？”

學生：“在生成物中有硝酸銅，則溶液中還有硝酸根離子，那就是氫離子消耗完了。”

教師：“在這溶液中補充稀硫酸，有什么用？”

學生：“補充氫離子。”

教師：“現在想一想，當硝酸消耗完的時候，反應會停止么？”

學生：“不會！有稀硫酸電離提供的氫離子，溶液中又還有硝酸根離子，就相當于還有硝酸，金屬銅就還可以繼續溶解，并產生更多的NO氣體。”

教師：“完全正確！現在的問題是怎么計算生成的氣體的體積？我們現在可以算出的量有：n（Cu）=0.03mol、n（NO3-）=0.05L×0.6mol/L =0.03mol、n（H+）=0.05L×0.6mol/L+0.05L×0.6mol/L×2=0.09mol、n（SO42-）=0.05L×0.6mol/L=0.03mol，同學們可以相互討論一下，接下來怎么算？”

學生：“可以利用離子方程式來計算！”

教師：“怎么會想到要用離子方程式？”

學生：“離子方程式表示的是離子反應的本質，用它應該是比較合理的。”

……

課堂教學不會完全按照教師事先預設的按部就班地進行，而要充分發揮師生雙方的積極性。隨著課堂教學活動的進行，師生的思想和教學內容不斷碰撞，創設新的教學情境，新的學習需求和新的學習探究方向。在這一學習過程中，充分激發了學生的學習興趣，讓其認知和體驗也在不斷深化，這就是生成的課堂教學。通過這樣的課堂教學，讓學生獲得學習需求滿足和思維的發展，讓師生感受到生命的活力、課堂的活力，由此產生的課堂教學也是化學教學的理想狀態。

結束語

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧不在于能夠預見課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，在不了解學生的情況下，巧妙地做出相應的改變。”教師在課堂教學過程中可以巧妙地預設一些典型的代表性錯誤，使學生對錯誤的形成產生懷疑，相互討論，發現錯誤產生的原因，對所學的知識有進一步的了解，有“預謀”地生成精彩的化學課堂。

參考文獻

[1]王慶念.預設，為了生成的有效：談課程生成理念下備課的改進策略[J].江蘇教育，2004（8）：24-26.

[2]文慶城，李鳳，劉柳.談化學教學過程中生成性教學資源及利用[J].化學教育，2004，25（12）：12-13.

[3]焦肖燕.直面課堂中非預設生成：化尷尬為精彩[J].小學教學設計，2005（8）：6-7.