基于翻轉課堂的高職學生英語學習策略研究

摘 要：本研究基于“互聯(lián)網+”背景，以學習高職公共英語課程的學生為研究對象，采取混合研究方法，探究翻轉課堂教學模式下高職學生英語學習策略的使用情況。本研究的主要意義在于幫助教師了解高職學生在翻轉課堂教學模式下的英語學習策略，以明確培養(yǎng)路徑。

關鍵詞：英語學習策略;翻轉課堂

作者簡介：張迪，女，天津職業(yè)大學，講師，碩士研究生，研究方向：二語習得。

隨著信息化時代的到來，“互聯(lián)網+”理念對課堂教學的變革有著重要影響，在這種形式下，翻轉課堂應運而生，成為“互聯(lián)網+”理念推動豐富新時代教育實踐的重要體現(xiàn)之一。然而，翻轉課堂對于學習者自主學習能力要求較高，這對于培養(yǎng)學習者語言學習策略以適應新形勢下教學形式提出了更高要求。

通過研究高頻關鍵詞發(fā)現(xiàn)，國內對翻轉課堂的研究主要集中在教學模式、教學應用、微課制作、大學英語等方面。這些研究體現(xiàn)出兩個特點：其一，國內研究者的研究重心已從翻轉課堂的概念探討轉向更具實踐意義的教學設計、效果評價等方面，而忽略了翻轉課堂對學生現(xiàn)有語言學習策略的要求。其二，現(xiàn)有研究更關注翻轉課堂在大學英語教學中應用的實踐效果，而忽略了翻轉課堂對于高職學生的適用性。已有研究中，大部分忽略了混合式教學，特別是其中具有代表性的翻轉課堂教學模式對學生的綜合能力，特別是語言學習策略的要求。

一、語言學習策略概述

語言學習策略的概念在上世紀70年代被引入第二語言習得研究之中。總體而言，語言學習策略是學習者為了使學習更加簡單、迅速、愉悅、自主、有效、并且可向新情境遷移而有意采取的具體行為。研究者最初認為，研究成功的二語習得者所采用的特定策略可以構建良好的語言學習模式，并在此基礎上總結出成功的二語習得者所具備的六種與語言學習策略相關的關鍵屬性。在第一代語言學習策略研究的基礎上，后續(xù)研究主要分為兩類：以Anna Chamot為代表的研究者基于觀察法的研究，以Oxford為代表的研究者基于調查問卷的研究。成功的二語習得者傾向于采取更多語言學習策略，并且能夠采取復雜且適合手頭任務的語言學習策略。由此可見，語言學習策略的數量及其有效性均會影響學習過程，有效的策略可以使學習過程更輕松，從而起到事半功倍的作用。

然而，在研究語言學習策略作為二語習得成功與否的關鍵要素時，有兩個問題被反復提出：語境化和理論化。Politzer和McGroarty在研究18名亞洲和19名西班牙英語學習者的學習行為調查報告后指出，調查問卷所涉及的許多語言策略可能在文化上并不適用于非西方學生，造成亞洲學生策略使用水平較低。這使眾多研究者開始意識到，語言學習策略的使用與特定教學形式、學習語境甚至文化背景有著復雜的關系，因而開始關注在特定背景下的語言學習策略研究。正如Oxford所言，語言學習策略的選擇與所處教學模式、教學任務等因素密切相關。不同的教學模式對語言學習策略的使用側重不同，并且會影響學生語言學習策略的使用情況。教師需要注意結合翻轉課堂的特點，了解該教學模式下學生語言學習策略的使用情況，并在此基礎上指導調動學生有效使用語言學習策略。

語言學習策略與多種因素之間有著復雜而密切的聯(lián)系，其不能也不應被簡化為觀察到的啟發(fā)式的心理過程的分類或是自我報告的策略使用頻率的清單。因此，研究者提出將“策略行為”概念進行理論化系統(tǒng)化重構。在此基礎上，Dornyei從社會心理學角度出發(fā)提出自我調節(jié)理論來重構二語習得中對策略行為的思考。自我調節(jié)理論的出發(fā)點是，學習者在多重目標和環(huán)境挑戰(zhàn)中能夠達成既定目標是因為其具備調節(jié)自我行為的能力，即能夠具有創(chuàng)造力且有意識地控制包括目標建立、進度評估、長期維護等在內的策略行為。由于在完成學習目標的過程中，必然和外在困難及內在情感形成互動，自我調節(jié)不僅包含對行為、認知的調節(jié)，也包含對情感的調節(jié)。因此，自我調節(jié)理論能夠有原則地將認知和情感一起進行研究。

二、翻轉課堂下高職學生英語學習策略使用情況調查

信息技術的發(fā)展為線上教學的開展提供了可能，研究者獲取了寶貴經驗，并將線上結合線下的翻轉課堂教學模式延伸到了線下課堂中。參考胡小勇等提出的翻轉課堂中的問題導學教學策略構建課堂內容，將知識的傳遞由線下改為線上，將課堂用于學生在教師引導下通過自主探究和小組討論合作解決情境化問題。

為了探究學生能否在翻轉課堂教學模式中有效使用語言策略，研究者通過半結構式問卷結合觀察法，來了解學生的學習感受和英語學習策略使用情況。

本研究調查對象為大一電信專業(yè)B班學生，共63人。由于采取分層教學，B班學生為中段水平，是分級班中人數較多的層次，因而也具有一定代表性。

本研究的問卷為半結構問卷，基于Dornyei自我調節(jié)理論，涉及“目標調節(jié)”“元認知調節(jié)”“情感調節(jié)”“情境調節(jié)”四個維度，并增加“對教學方法的評價”這一維度以調查學生對翻轉課堂的適應程度。共回收有效問卷60份。在該問卷的基礎上，研究者通過觀察學生的課堂表現(xiàn)，來印證問卷的結果是否客觀。

“目標調節(jié)”維度關注學生在學習過程中是否可以明確并堅定學習目標。約83%的學生表示可以在課前完成教師設定的課前學習目標;而僅有約22%的學生表示可以在課前學習階段完成自己設定的目標。學生不能完成自己所設定目標的主要原因為，大部分學生并未在課前學習階段為自己設定除教師要求外的本人學習目標;少部分設定學習目標的學生表示不能堅持以完成自己設定的目標，并且會在學習過程中對自己設定的目標感到懷疑。但是，通過觀察課堂互動及學生的課堂表現(xiàn)可知，絕大部分學生能完成課前自主學習任務，但是能夠通過自主學習理解完成課前知識輸入的學生少于問卷所反映的數量，但大部分學生可以在教師指導下完成前期知識輸入的目標。

“元認知調節(jié)”維度關注學生在學習過程中是否可以減少拖延、降低干擾并保持專注。約83%的學生表示“自己能夠集中注意力進行課前內容學習”;67%的學生表示會“制訂時間表來進行課前內容學習”;僅有約48%的學生表示“自己可以自主停止拖延進行課前內容學習”;22%的學生表示可以按照計劃時間表進行語言學習。學生無法按照計劃時間表進行學習的主要原因為受外界因素干擾，難以長時間專注于課前內容學習;其次，課前內容枯燥，沒有教師給予足夠的引導，加之學習難度大，造成無法按計劃完成。

“情感調節(jié)”維度關注學生是否可以克服消極情緒，并在學習過程中保持情緒穩(wěn)定。約92%的學生表示“能夠注意自己在課前學習內容階段是否有緊張焦慮情緒”;而75%的學生表示“當學習課前內容有壓力時，可以調節(jié)自己減少壓力”;僅有35%的學生表示“在課前內容學習完成后，會獎勵自己”。但是通過觀察學生的上課表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，部分學生容易出現(xiàn)緊張焦慮情緒，甚至不能感受到自己已經出現(xiàn)緊張及焦慮狀況。

“情境調節(jié)”維度關注學生是否可以忽略外界因素中的負面因素，而關注積極因素。約68%的學生表示“即使周圍環(huán)境不適合學習仍可以繼續(xù)學習”。通過課上觀察發(fā)現(xiàn)，大部分學生能夠適應課堂氛圍，并且有效運用社交策略積極尋求小組其他成員的幫助，進而彌補情感策略上可能存在的不足。

“對教學方法的評價”維度關注學生是否可以適應翻轉課堂，尤其是能否適應將知識學習階段挪到課前。雖然大部分學生對翻轉課堂教學模式表示認可，但部分學生表示存在“學習壓力增大，焦慮感增多，甚至知識掌握不牢固”等情況，也有少部分學生表示“無所謂”。通過觀察學生的課堂表現(xiàn)可知，學生對英語學習策略的運用會造成課前知識掌握程度不同，進而影響課中知識應用階段的表現(xiàn)。由于翻轉課堂教學模式對學生自主學習能力的要求較高，難以對課前自主學習階段學習任務采取有效英語學習策略的學生容易形成畏難情緒，并且在課中知識討論及應用階段易處于沉默及落后狀態(tài)，因而形成學習情況兩極分化的趨勢。但是，教師介入分組后，會引導學生使用社交策略，由自主學習能力較強的學生引導小組學習，則能在很大程度上緩解該趨勢。

三、翻轉課堂下高職學生英語學習策略的培養(yǎng)

相較于傳統(tǒng)教學，翻轉課堂教學模式，學生與教師的角色、教材的內容與生成方式、媒體影響范圍及所發(fā)揮作用等方面均有所改變。語言學習策略作為一種內在能力，會對課堂教學模式作出回應，這種回應映射在學習中即表現(xiàn)為能力的上升或下降。

翻轉課堂教學模式中，由于教學環(huán)境由單一課堂轉變?yōu)檎n堂與在線教學環(huán)境相結合，導致語言學習的環(huán)境發(fā)生變化，時間及資源日益向在線教學環(huán)境傾斜。由于課程內容由課堂延伸至網絡，學習任務和補充資源更加豐富多樣，學生的學習由指定教學資源的統(tǒng)一學習轉向成長性的自我調整學習。傳統(tǒng)課堂中的知識學習階段挪到課前，而知識應用階段則由課后挪到課中，學生學習由傳統(tǒng)課堂的課前只需掌握淺層知識轉變成學習深層次知識。在兩種教學模式的切換中，學生的自我規(guī)劃、自我監(jiān)督、自我調節(jié)能力需要發(fā)揮重要作用，因而對在語言學習中起到調節(jié)、規(guī)劃、監(jiān)控作用的元認知策略要求很高。然而，部分高職學生缺乏對英語學習策略的認識，不能有意識地運用英語學習策略來輔助自己的學習，其自我覺察、自我反省、自我評價等能力并未在課前學習過程中形成優(yōu)勢。因此，教師需要從學生現(xiàn)有的學習策略運用情況出發(fā)，在線下學習階段給予學生足夠的輔助，如提供自學指導，使其明確目標，完成路徑清晰的任務指示，以期引導學生意識到學習是一個由目標導向的能動的過程，在此過程中，需要對包括行為、認知及情感在內的學習活動具有自我調節(jié)能力，并在和環(huán)境的互動中完成相應的學習任務。在完成學習任務的過程中，學生可以逐漸樹立自主學習意識，覺察、監(jiān)視、反思自己的學習狀態(tài)及學習目標，從而更積極有效地使用元認知策略。

其次，在翻轉課堂中，教學范式由傳統(tǒng)課堂中以教師為中心轉變?yōu)閹熒餐献鳎瑢W生在學習及評價中的地位及參與變得越來越重要，學生在課下承擔的學習任務也有所增重。在此過程中，教師需要引導學生使用有效的情感策略，避免因自主學習任務增加而產生消極和畏難情緒，尤其要注意引導在英語學習策略方面意識不足的學生。這需要教師做好充足的前期工作，了解學生的學習動機和學習興趣，觀察學生使用英語學習策略的特點，并合理加以引導和補充。必要時，為學生創(chuàng)設可以積極運用社交策略的學習環(huán)境，以小組之間學習互補為切入點，增進團隊溝通，以社交策略的優(yōu)勢來彌補其運用情感策略的不足。

語言學習策略不僅是一種可被培養(yǎng)的能力，更是一種具有指導意義的思維方式，這種思維方式作為一種無形資產，有助于學習者的終身學習以及對新知識的自主學習和遷移。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉課堂由于是在“互聯(lián)網+”背景下產生的，所以對學生元認知策略、情感策略等間接英語學習策略的有效靈活運用有更高的要求。因此，在教學中，教師需要注意學生是否可以有效運用以上策略為自己的學習過程提供足夠的策略支持。而對于未能有效運用以上策略的學生而言，翻轉課堂增加了他們的學習難度，使他們可以在傳統(tǒng)課堂獲得的情感及認知策略支持很難實現(xiàn)，從而增加了產生抵觸學習情緒的可能性。對于這部分學生，教師需要注意發(fā)揮腳手架作用，給他們以積極的支持。

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