深度學習理念與記憶規律融合下的閱讀教學模式探究

徐使超

【摘 要】在以往的英語教學中，“記憶”往往作為學習目標或要求直接布置給學生，而教師對“記憶”的教學引導則嚴重不足。以提高英語教學效能為出發點，教師可以結合腦科學的信息加工論和遺忘規律，在深度學習理念的指導下開發科學高效的閱讀教學模式。

【關鍵詞】深度學習;記憶規律;閱讀教學

一、前言

自《普通高中英語課程標準（2017年版）》發布以來，英語課堂教學以教師為中心和“滿堂灌”的教學現象已得到明顯的改善，但是教學碎片化、表層化、標簽化的問題仍然存在，深度學習理念的提出則為問題的解決提供了新的視角[1]。許多研究表明，語言學習的效率與大腦的記憶能力密切相關。Spolsky就提出了語言學習的記憶條件（memory condition）：在學習一門新語言時，學習者的記憶力越強，學習新內容的速度就越快，詞匯量也就越大[2]。Widdowson更具體地點明：詞匯、短語、固定句式等語言知識的掌握，都與人類的記憶緊密相關[3]。從腦科學的視角來看，教室是教學的主要場域，可以視為腦科學的實驗室，那么每位教師都應成為具備一定腦科學知識的專家，借助腦科學知識助力教學[4]。然而，在以往的英語教學中，“記憶”往往設置為學習的目標和結果，而非過程與手段，教學過程自然就會缺少對記憶加以引導與落實的教學環節。為了提升學生的記憶能力，挖掘學習潛能，教師應結合信息加工論和遺忘規律，在深度學習的理念下開展英語閱讀教學。

二、深度學習對記憶學習的啟示

深度學習是“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[5]27。這個過程以學生為學習中心，體現出“活動與體驗”“聯想與結構”“價值與評價”“本質與變式”“遷移與應用”五個特征[6]。根據以上定義和特征，我們可以將閱讀教學過程劃分為讀前、讀中、讀后三大階段，加上價值評價一共四個教學環節，每個環節融合的深度學習特征和課堂教學措施如圖1所示。

（一）讀前階段：融“活動與體驗”于視聽教學

深度學習的“活動與體驗”特征，集中體現在教學活動的設計始終從學生發展的角度出發，目的是幫助學生完成挑戰，從學習的過程中獲得成就感。在校生的學習不同于自學者，他們在教師的引領下學習，因此教師的引導和幫助對于尚處于全日制教育階段的學生而言仍然是自主學習的先決條件[5]29。

在讀前階段，教師的首要任務是為學生的閱讀活動做好引導和輔助工作。一要激發學習興趣，自然流暢地將學生引入學習狀態。二要提前調動學生相關的生活經驗和學科知識，幫助學生在進入閱讀狀態后更好地理解、接收文本信息。因此在設計這一階段的教學活動時，要重視采用看和聽的活動，便于學生體驗教學內容，為閱讀掃平障礙。

（二）讀中階段：以“聯想與結構”組塊輸入

深度學習強調的“聯想與結構”學習樣式，是學生個人經驗與新知識相互作用，最終形成結構化知識的過程。學生在深度學習中需要調動腦內的原有信息，聚焦當前所學知識，不斷重復“推測—證實—建構”的學習過程，最終掌握新知識。

為了幫助學生通過聯想組建自己的知識結構，教師可以以組塊為輸入的主要方式，方便學生積累并搭建起語言知識網絡。比如思維導圖就是常用的組塊式思維工具，能將細碎零散的知識根據一定邏輯線索組合成一個整體。學生依照這條線索進行聯想，就能聯系起所有相關信息，成功地以結構化的方式掌握所學知識。

（三）讀后階段：借各類活動促進遷移

1.“本質與變式”：突破界限認識體系

深度學習理念下，知識的記憶與學習不但要觸及事物的本質，還要理解、掌握其變式，以便在處理背景復雜的實際問題時，能使用合適的手段解決問題。“本質與變式”特征產生的作用主要體現在讀后階段。根據哈迪曼的研究，演繹化、精細化、生成化的重復與強化學習有利于學生對知識的記憶。演繹化（repeated rehearsal）即個體在短周期內通過各種各樣的活動反復練習，以達到強化記憶的效果。精細化（elaboration）側重于詳細闡述信息，以便于學生將信息以某種方式與自身聯系起來。生成化（generation）則由學生主動對學習中的問題做出反應，生成個性化的認識與獨特的記憶傾向。[7]100-103無論是以上哪種學習方式，都是在本質的基礎上，促使學生的知識向更廣的外延變式輸入與輸出，從而突破認知界限，建立完整、全面的認知體系。

2.“遷移與應用”：創設情境應用所學

“遷移與應用”是學習的最終目標。這里的遷移應用不僅僅指單獨的學科知識，還包含對學科本質及思想方法的掌握，以及對學習本身的理解。也就是說，除了記憶知識，學生還要對知識的習得方式有一定心得，進而在學習的過程中領悟學科特性與本質。

這一過程同樣發生于讀后階段。活動中，教師要為學生創設與所學內容緊密聯系的情境，在考驗學生學習水平的基礎上還要有一定的創新與升華。同時，落實“遷移與應用”的深度學習特征能夠幫助“本質與變式”的達成，推動演繹化、精細化、生成化記憶，使閱讀過程中的記憶行為以學生為主體（of the student），圍繞學生展開（about the student），并且由學生自主發動（by the student）。

（四）評價階段：“價值與評價”形成觀點

深度學習強調教學中的“價值與評價”要自覺化，即學生在教學的過程中要形成正確的價值觀，養成自覺思考、主動質疑、批判評價的學習習慣[5]29。這是提高學生批判意識，增強學科思維能力的關鍵一環。但是學界很少討論記憶學習中“價值與評價”的實踐方法，因此廣大教師缺少相關理論的支持。由于反思與質疑等評價活動能對記憶學習的過程與結果查驗、補缺，是對記憶規律的有效補充，因此教師要重視評價過程，讓學生在閱讀后通過自我評價形成個性化的觀點。

三、深度學習理念與大腦記憶規律的融合

人類的知識存儲系統至少分為三個種類：感覺和知覺記憶（PM）、短時或工作記憶（STM）、長時或永久記憶（LTM）[8]。圖2是大腦中信息加工與記憶過程的流程表。從圖中可知，如果外部環境刺激了感受器，我們就會產生記憶，但無論是短時記憶還是長時記憶，記憶一直都在流失。只是長時記憶的遺忘速度會比其他記憶更為緩慢，因此提高語言學習記憶效能的關鍵在于將記憶盡可能轉化為長時記憶。

根據大腦記憶規律，感覺記憶（亦稱感覺登記或瞬時記憶）的材料經過處理就會轉變為短時記憶。新知識的學習主要也是發生在短時記憶的加工過程中。由于短時記憶的存儲容量很有限，如非自覺保持，大約20秒后記憶就會消失。但新知識只要經過編碼處理或通過語言不斷復述，就會從短時記憶轉變為長時記憶。長時記憶的容量更大，且遺忘過程較為緩慢。我們必須承認的是，遺忘是正常的生理、心理現象，且遺忘有利于人類的健康發展。[9]既然遺忘無法回避，如何保持記憶就是語言學習的另一個重點。

為了探討如何將深度學習理念與大腦記憶規律融入課堂教學中，下面以人教版高一英語必修三第三單元Diverse Cultures中的閱讀文本為例，圍繞深度學習理論和記憶規律，嘗試采用以下幾個策略完成知識記憶學習的教學實踐。

（一）利用“注意”與“通道”規律提高讀前記憶效能

感覺記憶中的內容要被大腦“注意”方能進入短時記憶。短時記憶是唯一能自覺處理材料的記憶階段，但如果僅停留在這一階段，記憶很快就會消失。反之，如果學習者能自覺注意到接收信息中有價值的內容，記憶就能跳出短時間的局限保存下來。因此，學習者要主動注意自己需要的信息，以此提高記憶效率。而在記憶的保持上，記憶的輸入通道影響了記憶的持續時間和準確性。根據Crowder的實驗，經過一段時間后，由聽覺輸入或以視聽結合方式輸入的記憶，其準確率要高于單純通過視覺輸入的記憶[10]。因此，閱讀開始前教師應為學生提煉好需要注意的信息，并設計多樣的輸入通道，為學生的記憶轉換提供幫助。

基于上述大腦的記憶規律，教師在教學中可運用“有選擇性的注意”和“多通道輸入”的教學策略，也就是在課堂教學中融合文字、聽覺、視覺的輸入方式，反復刺激學生感官，通過活動和體驗學習知識。從這一角度來考慮，教師應該站在學生的立場，思考學生在活動中是何種體驗，給出的文字是否能調動學生的積極性，展示的視頻與圖片是否能吸引學生的注意力，語音中的信息是否能被學生順利接收。也就是“多通道輸入”要重點關注“看”和“聽”的活動。

1.重視“看”的活動

閱讀前，教師可以將語篇文本轉化為詞云（wordcloud），并向學生發出提問：“This is a wordcloud of the article you will read today.What do you expect to know from the article？”學生觀察語篇可以發現，city、country、art、good等高頻詞在圖中特別突出，直觀地展現了Li Lan對舊金山的印象，也讓學生對語篇形成了閱前的初步印象。

2.重視“聽”的活動

除了看，我們還可以采用聽的形式激起學生的閱讀期待。教師先在語篇中挑選出關鍵詞塊，以此編寫新語篇錄制聽力材料。再挑選出一些相類詞塊作為干擾項，與原詞塊一起作為備選詞塊提供給學生。播放聽力材料后，學生要在一系列備選詞塊中選擇聽到的內容，從而強化對關鍵詞塊的印象。

（二）利用“組塊”與“意義”規律提高讀中記憶效能

組塊化（chunking）是以記憶的一般組織為基礎對認知系統產生影響的一個過程，能大大增加短時記憶的容量。有學者提出，組塊是記憶組織的單元，其形成方法是將記憶中現成的一套組塊合并為更大的單元，而組塊化意味著循環組建這種結構的能力，對記憶進行分層組織[11]。信息被人接收后轉換為短時記憶，短時記憶的容量（也稱短時記憶廣度）大約為7個獨立的組塊單位，這些信息的組塊化與自動化程度越高，記憶效能越好。根據Craik和Lockhart的研究，有意義的材料比無意義的材料記憶時效更長[12]。因此在閱讀教學過程中，教師想要提高學生的記憶效能，關鍵在于引導其關注、處理、輸出信息的能力，嘗試構建有意義、有聯系的信息組塊來強化記憶時長。

結合深度學習“聯想與結構”的特征，記憶學習的教學設計應注重組塊信息的輸入。這些組塊不是隨意的詞符組合（n-gram），而應是符合句法結構的詞串（syntactic phrase）。設問引導是生成符合句法結構詞串，促進學生深度學習的有效方式。一個好問題，應該能引導學生以聯想的方式在不同的組塊之間構建關聯，將分散的信息變成有意義的組塊，從而建立起知識的結構，提升記憶轉化率。

為了促使學生將輸入的信息組塊化，教學中我們可以將詞塊作為語言輸入與輸出的最小單位，幫助學生更快地將所學知識轉換為語言的組塊化記憶。

1.基于組塊設計逆向問題

整個閱讀教學過程中，詞塊是解決問題、完成任務的基本單位。除了讀前階段的詞塊聽辨，教師還可以設計以組塊為核心的逆向問題。學生閱讀語篇可以梳理出Li Lan在舊金山的游歷過程，然后以閱讀前聽力訓練提供的詞塊繪制旅游路線一覽表。

詞塊是完成這項任務的關鍵。學生在閱讀中以名詞詞塊為單位進行尋找、定位、辨析和信息組合，強化了對詞塊的印象，并在思考過程中多次調用、輸出，達成了組塊記憶的教學目的。

2.圍繞組塊建構概念網絡

圍繞核心組塊可以幫助學生建立語篇知識的概念網絡圖（knowledge graph）。根據概念網絡圖，學生能利用網絡中的組塊復現語篇內容，從而加深對語篇的理解，強化記憶。本單元中，教師以前文所述的名詞組塊為核心，通過“詞匯—詞塊—文本”和“概念—命題—文本”的回憶路徑，引導學生復現、記憶知識內容。本單元中，我們可以根據Li Lan在Mission District的游覽內容形成Novak的概念網絡圖（cmaptools）：將語篇中的名詞組塊作為節點構成網絡主體，節點之間以動詞連接（如圖3）。學生可通過兩種模式復現和回憶語篇。一是保留概念網絡圖中的名詞組塊，通過動詞組塊將名詞組塊聯系起來;二是保留動詞組塊，根據動詞組塊的提示補充缺失的名詞組塊節點。

（三）利用“重復”與“過度”規律提高讀后記憶效能

長時記憶的形成依靠短時記憶活動痕跡的重復積累[13]。一旦記憶轉為長時記憶，信息的遺忘速度能大幅度減緩，但依舊會隨著時間不斷退化。但是遺忘速度并不是一定的，而是由快變慢。因此，學生在識記新知識之初便應通過各種活動重復使用新知識以強化記憶，防止信息被快速遺忘，這一重復學習活動被稱為“過度學習”。

記憶學習的“重復”與“過度”規律其實與深度學習“本質與變式”的特征十分融合，應用于教學中還能兼顧“遷移與應用”的落實。在知識記憶的生成階段，目標知識信息通過各種形式的重復演繹不斷強化，學生在一遍又一遍的重復演繹中能更好地理解知識的本質，從而突破認知局限，發現知識的變式。同時，在應用知識的過程中，學生依靠教師創設的具體情境，思考知識的應用方式，最終達成對知識的遷移。

記憶的牢固程度會隨著重復次數的增加而不斷強化。但一旦進入“過度學習”階段，如果還是依靠簡單的重復，記憶保留率的提升會變得不再明顯[14]。對此，教師可以借用哈迪曼演繹化、精細化、生成化的強化記憶方案解開這一困境。本單元中，教師可以通過以下三個策略對教學語篇進行演繹處理，使所授知識的記憶精細化、生成化。

1.開展圍繞語篇、指向組塊的思考

語篇是教學的根本。設計指向語篇內容的讀后思考活動時，教師應著重考量，學生是否能圍繞語篇內容解決問題，是否能使用文本中的組塊加工記憶。比如在讀后活動中，教師可以提出這樣的問題鏈：

Q1.What kind of city is San Francisco according to her journal？

Q2.What make San Francisco such a city？

在解決以上兩個問題時，學生要調用、加工記憶中的組塊信息如“art，music，and food”“immigrants from different countries and cultures”來回答教師的提問，由此完成記憶的演繹化、生成化。

2.設計圍繞主題、貼近生活的討論

討論是活躍課堂氣氛，交流不同觀點的主要教學手法。這一做法以語篇的主題為基礎，引導學生調用日常生活中的體驗和感想對記憶進行加工和輸出。在本單元的閱讀教學中，教師可以讓學生閱讀語篇后展開以下討論：

Q3.What kind of city is our city？What makes it such a city？

Q4.What is the relationship between a city and its people？

由于筆者執教的學校位于我國東南沿海地區，很多學生是人才引進及外來務工人員的隨遷子女，因此不少學生對上述話題深有感觸。有學生回答“Our city is a city of diverse foods，Sichuan hotpot，Jiangxi spicy food，all kinds of noodles，and so on.People brought their food here.So actually，it is a city of people，because people from different provinces and cultures make it such a city.”。從美食種類的增加、經濟的發展到新市民的加入，該生認為這座城市之所以能變得更多元、更精彩，是因為文化的融合。這兩個問題貼近學生生活，能圍繞語篇主題幫助學生遷移新知識組塊，調用記憶中的原有組塊，從而完成對內容知識的精細化記憶。

3.進行自主閱讀、自主探究的活動

自主探究是延伸課堂的重要方式。語篇閱讀完畢，教師運用教學指令“What else do you want to know from，about，or even outside the article？Your questions should be related with the article.”引導學生對語篇進行自主探究。學生在課后重新閱讀語篇，提出了如“What do the delicious Chinese-Mexican noodles taste like？”的新問題。在探究問題的途中，學生深化了對語篇的認識。他們在無意中使用了記憶組塊，并將其運用到后續問題的思考中，促成了長時記憶的形成與鞏固。

（四）通過“反思”與“評價”過程補全記憶短板

根據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出的“教學評一致”理念，“教”是教師把握英語學科核心素養的培養方向，“學”是將學科知識和技能轉化為自身的學科核心素養，而“評”則是教師依據教學目標確定評價內容和標準，實現以評促學、以評促教的過程[15]。在“教學評一致”的教學體系中，學生對學習的主動反思與評價能夠有效促學促教。需要注意的是，評價的出發點是評價的目的，失去明確的評價目的，評價內容與形式將失去意義[16]。因此，當我們以知識的記憶為評價目的時，評價的內容就應該確定為知識復現的準確率以及對于記憶內容的多通道、組塊化、記憶意義化的檢查。

深度學習的“價值與評價”特征強調學生對學習過程的自我評價。因此，教師在引導學生反思記憶學習、檢查記憶效能時，還要讓學生參與到記憶學習是否有效的評價過程中，發現學習新知識、新技能的價值所在，提升自我效能感。

在閱讀教學結束的一段時間后（一般安排在單元復習中），教師要設計考查記憶的練習，引導學生對自己的學習效果進行評價。評價內容主要包括記憶中還能保留下來的語言內容（what remains）、遺忘的內容（what fails）、能夠經常運用的詞塊（chunks used often），以及易忘易拼錯的詞塊（chunks easy to forget）。本次教學采用完形填空的方式考查學生記憶的留存狀態。與一般的完形填空不同，這道題以“教學評一致”的教學理念和知識的記憶為評價出發點，在編寫題干語篇、設計空格時針對性地使用了本次教學中頻繁使用的詞塊，并根據學情將詞塊盡量控制在3至5個單詞，最長不超過7個單詞。此外，設問的角度也更側重于為學生發現、補全記憶上的短板。比如，本次教學主要考查的就是學生對“great views of the city”“the people living here”“graffiti art and comic art”“different countries and cultures”等詞塊的記憶情況。經過練習和反思，學生發現，文本中與主題意義密切相關、貼近生活的詞塊記憶會更深刻，而一些含有生詞的細節內容則容易被遺忘。一些能夠在語言輸出中靈活遷移運用的內容，如“great views of the city”“a centre for art，music，and food”“a real mix of cultures here”都能保持良好的記憶。而“graffiti art and comic art”“the ocean，and the Golden Gate Bridge”等不常使用的內容在課后已開始遺忘，但如果能及時復習，記憶也能得到加強。可見，借由自我評價和反思，學生不但能找到記憶的一般規律，還能發現自己在學習上的優勢和缺陷。他們通過反思主動強化對新知識的記憶，并自我調整為更好的學習狀態。

四、實踐的思考

得益于腦科學研究的不斷深入和大腦記憶規律的發現，如何科學合理地借助腦科學、教育學、心理學的研究成果，幫助學生提高學習效能，減輕學習壓力，實現輕負擔、高質量的課堂教學，是“雙減”時代的新課題。尤其是近年來腦科學研究為閱讀教學提供的各類思維工具，更是極大地推動了閱讀教學的發展與提高。這些與教學內容直接相關的、個性化的思維工具對提高課堂效率而言有著舉足輕重的作用[17]。本文主要圍繞學習的元認知方法對記憶規律展開探究，僅體現了記憶學習的部分特點。其他諸如學習動能、學習環境、師生關系、記憶迷宮等記憶因素雖然在文中沒有直接體現，但都對大腦的記憶效率有著或大或小的影響，值得我們在日后的教學研究中繼續挖掘。

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（責任編輯：朱曉燦）