整本書閱讀：課內外鏈接實施路徑探究

鄭麗敏

摘 要：整本書閱讀課內外鏈接，所謂的課內外，既是空間上的課堂內外，也可指整本書資源的內外;操作路徑或是整本書外部學習資源和內部學習資源鏈接;或是外在支架的搭建，輔助學生深度閱讀整本書的內資源;又或者通過課堂空間的示范和課堂外空間的延伸讀寫實踐串聯。但不管怎樣的課內外形式鏈接，都需要以整本書特性為基礎，通過適度的任務引領，達到提升學生核心素養的目的。

關鍵詞：整本書閱讀;課內外;鏈接

隨著《普通高中語文課程標準》（2017年版）的落地實施，以及國家統編教材的普及，整本書閱讀的課程價值引起普遍關注。作為高中語文教師要如何助推整本書閱讀的有序化推進，并進行過程性的引領指導，讓整本書閱讀課外和課內相結合，積累學生閱讀整本書的經驗，最終讓閱讀成為學生日用而不自知的常規化習慣性行為，這是擺在教師面前的問題。本文聚焦一線教師“整本書閱讀怎樣有深度地推進”的困惑，立足于“課內外鏈接形式搭建”的過程性指導，展開研討。

一、整本書閱讀教學“課內外鏈接”的內涵

（一）整本書的內涵

有專家指出，整本書首在“整”，顧名思義是完整，是整體，追求的是對全書內容宏觀整體把握，周全的思考。同時不可忽略“本”，本不是篇，這是計量單位，是多篇的合集，也可以是多冊的一套，甚至是相互關聯的多本。所謂的“書”，從內容層面分類，包括文化名著、學術著作、文化經典、知識性讀物等不同類型，高中統編版指定的《紅樓夢》《鄉土中國》，就是小說和學術著作的典范。

（二）課內外鏈接的內涵

所謂課內，既可以指空間領域的課堂空間，也可以是部編教材顯示在課本內的文本信息，既可以是單篇節選文本，也可以是部編教材要求具備的必備知識、必備能力，還可以是整本書內部文本資源;所謂課外，相對于課內而言，既是課堂外的空間，也是部編教材外的外部資源延伸，還可以是整本書的外部資源。

（三）整本書，為何需要課內外鏈接的閱讀教學引導

整本書的多類型化，文本信息量更大，意蘊豐富，是超越了學生認知水平的，學生單純利用課外時間，不加指導地閱讀，容易浮光掠影，不利于讀懂一本書的精彩，更不用說積累閱讀經驗。純粹利用課堂指導閱讀，課堂時間畢竟有限。因此，就要求教師開展整本書閱讀教學，要在課內外鏈接上尋找到恰切的輔助策略，讓課內外閱讀形成或互補或延伸的鏈接關系。那么教師應該以怎樣合理的方式，組織課內外活動，運用示范性的課堂引領，可操作性的項目助推，搭建貼近學情的階梯，引導學生興趣盎然地深入整本書閱讀思考，感受閱讀的高峰體驗，是整本書教學，課內外鏈接需要解決的問題。

二、整本書閱讀課內外鏈接的策略

（一）整本書外部的學習資源與整本書“內部學習資源”相結合鏈接

相對于整本書本身來說，整本書本身為“內部學習資源”，而在“這一本整本書”之外的，能夠起到印證、拓展、補充性的資源是“外部學習資源”。所謂的整合學習資源就是要構建整本書內外資源的整合。那么，整本書內外資源整合的策略可以有哪些呢？

1.外部同類型文本介入輔助整本書內部資源的整合學習

外部同類型文本介入，有助于讓閱讀從“一本”通向“一類”，也可以從這一“類”透視這一“本”，如此，閱讀的個性化和批判性特征就鮮明了。恰當地構建學習資源，可以有效地開闊整本書的閱讀視域。例如，小說《紅樓夢》，統編教材《普通高中教科書語文必修》（下冊）第七單元對它設定了6個學習任務，有人物探究、生活場景探究、詩詞探討、主題探究等不同維度，為了讓學生更主動地貼近文本，圍繞《紅樓夢》學習任務3——品味日常生活所表現的豐富內涵，我們可以進行內部資源再整合，把它劃分為：喪葬祭拜習俗中的世態人情，住所布局陳設下的人格結構，座位等差次序下的倫理浸染，酒席行令笑話里的練達人情等微小專題。這樣，我們就展開了對內部資源的全方位的挖掘，從更精微的視角完成對整本書內部資源再重組。在“喪葬祭拜習俗中的世態人情”的微專題探究中，聚焦秦可卿、賈敬、賈母三人的喪葬場景，從輩分、參加喪禮的族親、喪禮消費等維度進行對比，梳理后，學生們驚奇地發現三人的喪禮規模與人物輩分地位竟然是相反的。透過這“無禮”的反差，不難看出，賈府生活的腐朽、家族的沒落、世態的炎涼。在此基礎上，教師可以補充《家》等文學名著里的喪葬場景，幫助學生深入挖掘喪葬文化的意蘊，在此基礎上全面理解喪葬禮節里蘊含的人倫價值以及撫慰心靈等作用，窺探復雜的傳統文化中人性和世情。

如此引導就將課本內部資源的“重點篇章的賞析”連同外部的“跨文本組合”一同串聯起來，如此，看似無序的、凌亂的信息，就有序地“群組化”，學生就能在開闊的視域中統整信息，獲得深度的理解。

2.外部文獻的加持，輔助整本書內部資源的學習

外部文獻的加持指利用課外文獻資源輔助整本書文本內部資源閱讀，也是一條好路徑。在課外文獻的篩選上，可以從“文本內部的內容結構”“作者的創作過程”“作品成書的背景”，以及“不同讀者（大眾讀者和專業評論者）評價”等不同資料視角展開整本書的分析，也就是我們要把一部作品放在“文體”“流派”“文學史”“接受史”的語境中多方位、深層次地解讀，唯有這樣的整本書閱讀，教師才能敏銳地抓住教學的價值，有效指導整本書閱讀做好鋪墊。

當然要將文獻資料引入課堂教學，需要教師將理論術語化解為深入淺出的教學語言，并且轉化為可操作的課堂實踐活動，最終將靜態的知識轉化為動態的知識建構的過程。

例如，有的文獻文章探討林沖走上梁山的原因，教師在教學中不必將資料已有的結論直接呈現給學生，可以借助這類話題展開學習活動，組織學生分組繪制“林沖人生折線圖”或是“林沖一生的思維導圖”只有從林沖起起伏伏的人生經歷中，才能洞悉人物變化的人生軌跡，分析林沖走上梁山的原因。這樣學生是在整合信息、分析人物、探究原因的過程中，逐步理解了小說深層的主題。

課外的文獻資料不僅可以幫助教師選取整本書閱讀的教學價值點，也可以通過補充性材料、對比性材料、示范性材料，延伸閱讀的方式介入開闊學生的視野，幫助學生更好地理解整本書。

畢竟，解讀文章，純粹從文本內部資源來分析，這樣的理解是有限的，整本書閱讀要走向深度，教師僅僅憑借固有的經驗、儲備，以及有限的教參是不夠的。整本書要走向深度閱讀，是一定需要利用豐富的外部資源，引發學生的興趣，提升學生的閱讀水平，引領學生走向更廣闊的學習空間，其目的在于喚醒和發現，讓學生保持好奇心、學習能力與適應力，讓他一直“生成”和“成長”[1]，但是，外部資源的豐富多樣，這也需要教師準確地定位、合理地篩選，才能有效地整合。如果不加篩選隨意地加入資源，容易占用了整本書本身的閱讀時間，更甚者舍本逐末，反而會給課堂帶來閱讀的大負擔。

（二）整本書閱讀，通過外在支架的搭建，輔助學生內在思維的外顯

整本書閱讀的難，關鍵是難在過程的推進。讀書的過程，有時需要支架載體輔助搭建，讓內在的感悟，有路徑的外化。這樣的外在支架載體，筆者梳理如下：

1.讀書筆記支架設計，輔助將閱讀思維以書寫形式外化

讀書的過程，僅僅靠眼是不行的，筆到很重要，筆到可以輔助心到。所以合理地設計筆記結構框架，讓筆記這個閱讀載體，引導學生將內心的感悟點、困惑點，落在實處，讓閱讀真正流動在過程中。我們的筆記設置，可以分成四個板塊來呈現：“閱讀時間，回目，頁數”“我讀明白了什么”“我的困惑是什么？”“我需要外延查找的知識是什么？”也可以劃分3個板塊：“閱讀回目，閱讀頁數，閱讀時間”“閱讀內容的概述或結構圖”“我的感悟（困惑，聯想）”等。讀書筆記設計的方式可以很多樣，把握一個原則就是盡可能設計得更具體一些，這樣學生的思路就順其自然了。

2.貼合學生生活實際的情境活動支架創設，在運用中深化對整本書的理解

“情境活動支架”指的是，通過搭建真實的生活情境，通過解決真實情境中的問題，來分解、拆構學習任務，借助一些可行的活動方式，推動學生完成“任務解決”。所謂生活真實情境的創設目的在于和學生的生活連接，充分調動學生言語活動的積極性，最終讓學生主動完成理解性的學習任務，讓學習發生在真實的實踐中。

比如，張志強教師在引導學生通讀完了《紅樓夢》做一些生活情境化創設，激發學生對整本書二次再賞讀。他讓班級小組挑選《紅樓夢》中激烈沖突較大的情節，改編成劇本。同時演員要認真揣摩人物形象和特定情境中的心情，想象如何演活人物角色。觀眾擔任評委，思量劇本的矛盾沖突是否激烈，人物的形象刻畫是否到位。最后，還可以要求每個人寫一篇劇評。

在學生閱讀完大觀園的相關片段，讓學生為大觀園寫一篇1500字左右的導游詞幫助游客更好地游玩。要求他們要凸顯景區和《紅樓夢》的關聯;為了幫助學生感受人物的語言之美，他要求學生選擇一段語言描寫，刪除相關背景信息，做成音頻。并通過分享音頻，猜想是誰說的話，并讓同學們談談這樣猜的理由是什么？最后選出經典音頻，在全班播放，分享體會。

針對《紅樓夢》續寫優劣的問題，他要求學生把前八十回和后四十回進行前后比較，討論續書在情節事理邏輯、主題傾向上是否符合作者本意。通過查閱相關的文獻資料，了解學者對后四十回的一些看法，依據不同的觀點，分組辯論。或是可以讓學生選一則自己喜歡的片段，并為它寫一個不少于1000字的推薦詞。

這些活動的設計，都是讓學生化身某種生活中的角色，進行角色體驗，或是編劇，或是演員，或是劇評者，或是制作音頻者，或是辯論者等，當學生以自己擔任的角色走進文本，這樣的任務感，可以讓學生很自然地與文本共情，也容易激發學生的積極性。這是通過有生活現實情境，幫助學生換個視角深入學習整本書。“現實生活需要學生具備解決問題的能力，這種能力具有顯著的綜合性和實踐性，綜合能力需要在綜合性的實踐活動中培養”[2]，這種基于社會生活的情境，搭建語文實踐活動支架式學習，它可以幫助學生換一個視角深入學習整本書，也幫助學生在完成綜合性實踐活動中涵養解決問題的能力，同時也讓學生在完成的過程中獲得了作為一個社會人的基本素養;另外，它突破了整本書課堂教學場域的局限，充分延展了學習任務完成的時空，增強了“長效學習”的可行性。

所以，立足在社會生活情境的活動設計基礎上的閱讀是整本書閱讀教學課內外聯動的有力抓手。

3.知識圖示支架，清晰構建整本書閱讀路徑

瑞士兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論認為，學習過程就是圖式的不斷增刪、改組和完善的過程。所謂的“圖式”是人們存在于記憶中的知識結構或認知結構，它呈現出整體性、層次性等特點。整本書因為復雜的結構、豐富的內容，需要借助更高一級的知識圖示，幫助學生從已有的知識圖示出發，找尋在更加陌生復雜情境下的遷移運用，自主建構系統性學習認知。

“閱讀前讀者的大腦并非呈白板狀態，而是有一個預成圖式，即閱讀文學作品前先行具備的一種知識框架和理論框架，也即既定的先在視野”[3]。伴隨成長，學生有自己的既定的知識圖式，然而在整本書繁雜的關系、宏富的故事內容、深廣的文化背景這一文本語境下，怎樣才能由“點”及“面”，形成“統整性”的閱讀視角呢？

知識圖式支架的持續搭建為這一過程提供了有效路徑。以解讀《紅樓夢》中的人物形象這一微專題教學為例。當學生面對《紅樓夢》整本書的時候，借助“情節”“言行”“細節”“場景描寫”等圖式支架把握人物形象的多樣性，顯然這是淺薄粗疏的，并不能支撐整本書的閱讀。當我們引入三級知識圖式支架工具，第一層級聚焦小說人物的真實性存在，第二層級指向人物的結構性存在，第三層級指向人物的意義性存在，清晰明了的圖示，可以幫助從整體上構建進階性知識體系。方便學生從人物塑造手段的多樣與豐富，人物形象的立體與豐滿以及形象內涵的復雜與深刻等多個維度來透視人物。

三級知識圖式，放之四海皆可用，文學藝術中的人物形象都是要經歷這三個階段的爬坡審視，才能夠把握住人物的豐富內涵特質。首先，我們要聚焦“這一個”的言行去感知這一個“真實性”的，“這一個”是有善有惡、有美有丑貼合現實基礎的形象。這樣的形象不臉譜化。其次，我們要把任務放在復雜多重的人物關系中，在人物之間的對比、映襯、連類的關系網中感受人物形象的獨特性。最后，我們得站在深廣的文化背景和獨特的民族心理的基礎上，借助傳統文化支架，理解人物背后承載的豐厚文化內蘊，引導學生獲得更為深刻的閱讀體驗和審美感受。

當下的教學之所以淺表化，其中一個重要的原因就是學生缺乏連續性、縱深性與層次性的知識圖示建構。而類似這樣的三層知識圖式支架，則很好地借助外顯的圖示幫助學生專業化地把握學科理解路徑。既能幫助學生深入文本的細微，揭開“個”的真相，又能立于整本書的結構框架，辨清“類”的群貌，更能跳出整本書的拘囿，透視“文化”經脈，理解人物精神旨意。借助外在科學的知識圖示，幫助學生走進文本的內核，避免了抽象知識空洞概念，這樣的課內外閱讀的結合體現了一種學科的智慧。當然，知識圖示的建構，要求教師要不斷地開闊知識的外延，建構起通識的知識學習圖示，如此，才可以給學生高屋建瓴地引導。

（三）課堂上重點章節閱讀方式的示范講解與課外實踐性的延伸閱讀相結合

從空間上來講，整本書的課堂閱讀實踐畢竟是有限的，所以課堂的意義更多地聚焦在學生有疑惑、有價值的重點上做精微的突破講解，或是借助課堂示范某種閱讀方法。課外的延伸空間，才是學生實踐演練內化的場所。加涅說，要真正具備一種能力，理解一個理念，具備一種技能，就一定要把學習到的知識遷移到新的有挑戰性的情境中去演練。

發表是吸收智識和思想的絕妙辦法。吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽進來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須或做提要，或做說明，或做討論，用自己的語言記述過——那種智識思想方才可算是你自己的了。整本書閱讀，在不同階段要做些筆頭功夫。初讀階段，適宜做批注、提要;深度分析階段，適宜做說明、詮釋、討論和申述，引入“KWL”表格工具;比較整合階段，則需要比較閱讀，專題探究。無論哪一個階段，都要盡可能讓學生拿起筆來讀書，只不過在不同閱讀階段，“手腳”功夫的加工程度不同罷了。

例如，在《紅樓夢》的學習中，“三次葬花”背后的內涵;“劉姥姥三進大觀園”等各種“三”場景，教師可以摘取其中一個“三”場景示范閱讀方法，其他部分讓學生舉一反三進行課外實踐延伸閱讀，并以讀寫鑒賞的方式，或課堂匯報的方式進行過程性監控。

因此，課堂上重點章節閱讀方式的示范講解與課外實踐性地延伸閱讀相結合，這也是整本書課內外鏈接的一種形式。

三、整本書課內外鏈接閱讀教學注意點

（一）樹立整本書閱讀的類型意識，整本書課內外鏈接閱讀指導要恰切

整本書閱讀需要高度警覺的是，不同文本類型的口吻、氣氛、速度、體裁、句法、結構、肌理、節奏、敘述結構都不同，自然也會有不同的閱讀目的和價值取向。因為類型的不同，教師在整本書課內外鏈接引導上也就需要與之相適應的閱讀知識、技能和策略。比如，《鄉土中國》是學術著作，是研究型的學術類著作，更側重讀懂文本邏輯結構，用文本知識視野分析當下的文化現象。課堂的閱讀教學引導，更側重借助思維導圖對文本內容的梳理再現，并探究觀點推導的過程，以及用學術論著的研究成果去觀照當下社會。而《紅樓夢》是文學名著，是為了獲取審美體驗，是審美性閱讀。作為一部長篇小說“厘清人物關系，理解和欣賞人物形象，把握小說的思想內容和藝術特點”是統編教材的明確要求，課堂的教學引導“更側重從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，欣賞探究人物精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”。

（二）整本書閱讀的課內外鏈接終極目標在于提升語文素養

《普通高中語文課程標準》（2017年版）為整本書閱讀教學確定了一個基本方向：拓寬閱讀視野，構建閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。[4]”基于此，整本書閱讀的課內外鏈接所有的任務支架都是為了引領學生通過“這一本”，建立閱讀整本書的思維模型，觸類旁通，學會讀這“一類書”，涵養學生進入“閱讀的自動化”階段：主動聯系個人經驗，深入品讀作品，盡情享受讀書的愉悅。最終在博覽作品中汲取營養，培育精神世界，承繼文化，建構起正確的三觀，為學生的終身發展和幸福奠定基礎。這就要求教師要從學生語文素養是否得到發展的維度來控制和調節自身課內外鏈接的閱讀教學指導行為。

（三）課內外鏈接整本書閱讀引導要立足學生的問題現狀，運用適度的任務引領，活性學習工具，助力實現課內和課外的良性互動，讓二者融為一體

整本書閱讀，不只是看一看，了解大概，是要“打開腦”“敞開心”來閱讀的。所以，整本書在閱讀過程中無論是課內還是課外的推進一定要及時進行過程監控。尼爾·麥考認為，從“什么”到“如何”，再到“為什么”是閱讀的三個不同階段。在每個閱讀階段學生都會存在不同的閱讀問題。面對不同的整本書閱讀問題，教師就要依據不同文本，從文本外介入適切的任務引領，或者引入一些動態的活性知識，把知識嵌入在問題、任務和情境中，讓學生在閱讀中運用知識來解決問題。

結束語

整本書閱讀“課內外鏈接”推動的意義不言而喻：或者有利于學生立足通過熟悉走向陌生，或者借助點推向面，又或者站在整本書系統化的“面”上，深入理解課內單篇的碎片的“點”。但不管有怎樣的意義，教師在引導時都要努力讓學生擁有葉圣陶說的：要保持一種面對甘美膳食，腹中饑渴的心情。這樣的饑渴效應，將帶動學生帶著不滿足感、困惑點、感動點、發現點，再出發，鏈接相關聯的整本書去閱讀、梳理、感受、探索，構建自己的閱讀經驗，最終提升學生的閱讀素養。

參考文獻

[1]史成明，楊萬扣.中學語文學習資源的學理辨析[J].中學語文教學，2020（10）：4-7.

[2]吳欣歆.閱讀整本書，整體提升語文學科核心素養[J].中學語文教學，2017（1）：11-14.

[3]黃美蘭，余志明.從未知到認知：整本書閱讀新的行走方式[J].中學語文教學參考，2019（32）：12-14.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8.