高中語文“思辨性閱讀與表達”教學范式構建分析

范成忠

摘 要：“思辨性閱讀與表達”是新時期新課標教學內容中的任務之一，高中語文思辨性閱讀和表達教學的開展依托學生對文本的感知力，主要是重視學生理性思維的開發、挖掘，讓學生能夠從理性思維的角度去分析和鑒賞，形成自主性認識和獨特的觀點，以嚴密有效的方式將內心所想的內容表達出來，同時被他人所接受，這也是新時期學生素養的核心要求。語文學習是以新課標核心素養為根據，根據學生特征制訂的學習項目，旨在引導學生在運用語言的過程中提升語文學科核心素養。

關鍵詞：思辨性閱讀;表達;教學

“思辨”一詞可以理解為“思辨性閱讀”，該詞源于critical reading，譯為批判性閱讀。實際上批判一詞意義豐富，而且為否定意義，倘若將其認定為是否定式閱讀，則較為偏頗，有失公允。將其確定為“思辨性閱讀”，增加了閱讀的哲思性質，思辨性閱讀也可以表示在閱讀時候的直觀感受，謹慎思考形成有自己特色的價值觀念。據此進一步探討作者與文本所表達的內涵、深層次意義，彌補自己思維的不足，以嚴密的邏輯得出結論。

一、高中語文“思辨性閱讀與表達”教學開展的理論基礎

（一）建構主義

“思辨”的思，篆文中被理解為“腦”“心”能力;“辨”的篆文從聲到形被理解為雙方根據某一件事進行爭論，因此思辨與言語有直接聯系。針對“思辨性”閱讀的內涵，可以將其定義為“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能夠有條理、清晰表達自己的觀點;公平商討，有風度而不失理性的辯駁”，這是思辨性表達內容的重要組成部分。就學習來看，表達分為口頭和書面兩種形式，因此從書面寫作來看思辨性表達也可以理解為寫作過程中直觀感受寫作材料，在寫作中理性思考表達自己的觀點，同時能夠用合理的理論依據來論證。語文集工具、人文性于一體，該學科的學習是語言和思維相互促進的過程，而“思辨性閱讀與表達”不能局限于紙上談兵，而應該建立在科學依據基礎上。學生學習是認知建構的過程，認知建構是認知心理學的重要分支，與行為主體客觀上相對，更強調依托個人主體，以人原本的知識和經驗為基礎構建自己對現實世界的認知體系。要構建這一認知體系，既要有感知的整體性，也要有轉化法則的創造性，還要積極進行自身調整。在教學過程中，教師不僅是傳授知識，而且是在學生原本認知的基礎上，引導學生構建自身知識體系。學生是擁有不同經驗的個體，因此分析問題的見解不同，正是因為這些不同才讓思維碰撞顯得可貴。建構主義強調知識的動態性，避免讓學生成為“書呆子”，強調閱讀和表達應該以互動合作的方式來增強思辨性，實現智慧組合的共享與知識整合的改進。

（二）學習遷移理論

從字面上理解遷移是指一種學習對另外一種學習的影響，換言之，利用所學習的技能與知識等解決具體問題也是一種遷移。“思辨性閱讀與表達”本身就是遷移活動，閱讀是將文本知識以視覺形式轉換為思維的內部話語，在人腦中形成理解與經驗;表達是將個體頭腦中的話語以書面或者是口頭的形式外顯化。桑代克在《教育心理學》一書中都有關于遷移理論的說法，認為只有兩個機能有相同要素的時候，一個機能才會變成另外一個機能。這證明兩種活動中共同要素是重要的遷移推力。閱讀對象是文字，表達的內容也是文字，文字是構成活動的共同要素。學生對文本的閱讀需要掌握語言組織、措辭表達、結構等，這些要求與寫作發言有異曲同工之妙，因此閱讀和表達實際上是相輔相成的[1]。

（三）三元智力理論

該理論包含“情境智力”“經驗智力”“智力成分”三個亞理論。“智力成分”亞理論表示“成分”有三種功能，元成分是計劃、控制、決策開展的高級執行過程;操作成分用于任務執行;知識獲得成分是學習新信息的過程。所以三元智力其實是強調相互關聯的加工過程，認為智力要包含分析能力、創造能力和實踐能力三個方面。思辨性閱讀和表達教學有利于促進學生三元智力的發展與完善，以思辨法則指導學生的學習，學生的分析能力可以提高、創新能力得以提升，也就具備解答問題的能力。兩者的結合有利于發揮學生的智力潛能。

二、“思辨性閱讀與表達”在高中語文教學中具備可行性

（一）高中階段是學生思維發展的重要時期

高中生認知水平正處于發展階段，在這一時期學生的邏輯推理能力不斷提升，認識事物能夠朝著更深層次發展，傾向挖掘事物的內涵，各方面思維品質逐漸成熟，這也是培養學生提高思維能力的重要階段。在思辨能力的培養中創造力是重要組成部分，高中生創造力發展速度快。初入高中的學生看待問題與分析問題很容易出現片面化和極端化的特征，在教師的引導和強化訓練下他們的思維將變得更有概括性、抽象性，因此高中階段是學生思維養成的黃金時期。另外，學生進入高中階段后，具備自我反思能力、語言表達的思辨能力。因此教師應該重視對學生思維能力、語言表達能力的針對性訓練，提高學生分辨是非的能力，增強學生的社會責任感，讓學生不斷反思社會現實，重新認識自己與社會，促進學生的可持續發展。從學生心理層面來看，在高中階段學生有強烈的好奇心、高度敏感性，是非判斷標準鮮明，善于發現問題和提出問題，善于和教師同學辯論，思辨性閱讀和教學活動正是實現這一目標的重要渠道。

（二）吸收傳統思辨教學經驗

我國有豐富的文學典籍，早在古代就有多種形式的思辨性教學及相關思想。《中庸》將“學、問、思、辨、行”作為學習的五個階段，這種觀念對后世產生了深遠影響。朱熹創辦白鹿洞書院，書院學規中也將前四項作為學習者應該遵守的順序，千年來這一思想巋然不動，對社會有不可忽視的影響。中山大學將“博學、審問、慎思、明辨、篤行”作為校訓是有淵源的。早期墨家教育的標準之一是熟讀歷史，吸收歷史經驗和積累歷史知識，其次是深入到民眾中，最后是在社會實踐中檢驗思想，以雄辯的力量說服他人，這種思想傳承到今天，與思辨有不可分割的聯系。墨家以雄辯為實踐的方式，思辨性表達也是展示學生素養的重要方面[2]。可想而知，我國在古代就有教育家重視思辨教學的運用。漢代王充的教育思想中，最明顯的特征就是具備強烈的批判精神，因此有著作《論衡》一書;明代朱熹提出六部讀書法，強調熟讀成誦、精于思考。如何精思，則是從“無疑”到“有疑”再到“解惑”的過程。由此看出高中語文思辨性閱讀與表達教學是建立在我國幾千年歷史文化傳統思辨教學經驗的基礎上，具備可行性。

（三）多元媒體渠道

現階段文化教學資源逐步多媒體化、多元化，以計算機為中心的“第四媒體”時代到來，信息獲取渠道快速增加，對整個社會教育教學產生了全方位和多方面的影響。多元媒體為新時期教育提供了大量思辨性閱讀和表達的教學資源，方便教師更便捷地獲取信息，為實現其更廣泛地接觸社會現象提供了契機。“智慧課堂”等現代電子教學手段可以將教師資源同步給學生，實現師生的共同學習與共同成長。現階段各種網站都開通了讀書渠道，各種具備教學意義、文化普及意義的電視節目、各種風格類型的公眾號增多，為學生的學習提供了無限的思辨性學習資源。多元化的媒體為學生的思辨性表達提供了渠道，不再局限紙筆，對事物的認識與看法都可以通過多個方式發表言論，學生與學習、學生與教師之間的溝通和探討也變得更有效率。

三、高中語文思辨性閱讀與表達教學現狀

從高中語文思辨性閱讀與表達教學現狀來看，存在幾個方面的缺陷。首先，教師教學理念存在誤區。語文教師水平與教學策略之間存在密切聯系，高中語文思辨性閱讀與表達的教學需要建立在教師具備思辨素質與思辨能力的基礎上，但是部分教師將思辨一詞片面理解為批判思想，內涵理解層面的偏差很容易讓學生走向片面化和極端化，為思辨而思辨，很容易劍走偏鋒，特立獨行，這對于經典作品很容易出現過度解讀的情況。其次，學生學習居于被動，思辨性學習關注學生在學習過程中的主動思考，不受到其他外界因素的影響，形成自己的見解和看法。但是長時間以來的教學方式限制了學生思維個性化發展，讓學生長時間處于被動學習的狀態，潛移默化的自我暗示導致學生難以養成自主探究的學習習慣，綜合能力難以提升。另外，讀寫脫節也導致教學難以順利開展，思辨性閱讀與表達開展的主要目的是促進閱讀和表達的結合，讓學生在廣泛的閱讀中養成思辨能力，借鑒經典，將從思辨閱讀中汲取的養分運用在自身的交流和表達中。現階段的語文教材，寫作一直是附屬品，既沒有專門的教材，也沒有系統的研究，這對寫作課程的建設極為不利。新時期關注學生核心素養培養，在這種情況下語文技能培養成為語文課程觀的核心[3]。

四、高中語文思辨性閱讀與表達教學的構建

（一）鼓勵質疑，培養理性精神

學生理性精神需要在開放、輕松的學習環境中培養。新時期對師生關系也有新的定位，有利于激發學生提出問題和解決問題。思辨性教學的本質是問題導向式教學，學生思辨能力的培養體現在提出問題，提出問題遠遠比解決問題更難，解決問題是技術性能力，提出問題是觀念思維方面的能力，教師應該在課堂教學中培養學生提出問題、回答問題和解決問題的觀念。因此在高中語文教學中，培養學生敢于質疑的品格，學生是獨立個體，在解讀與閱讀的時候，對文本有強烈的個人生活體驗。教師應在思辨性閱讀與表達教學中明確教學目標，對學生產生的疑惑保持高度敏感，鼓勵學生大膽質疑，充分調動學生的學習熱情，以石投湖，激起思維的浪花。

案例一：《荊軻刺秦王》

解讀文言文中，如“唯大王命之”，課文注釋為“一切聽從大王的吩咐”，祈使語氣，“唯”表示希望，但唯的意思很多，除了希望以外，也有“唯獨、唯有”的意思，如果將其理解為只有，那么句子翻譯為“只聽從大王的吩咐”。學生認為為何不能理解為“唯大王命是從”的意思。學生在提出該問題后，教師應鼓勵學生從全局出發，聯系荊軻入秦的目的，祈使語氣讓荊軻更好掩藏自己的目的，如果換成直接的保證反而顯得虛假，秦王自然生出防備心，這樣荊軻后續的刺殺就會存在難度。從提出問題到解答疑惑的過程，是學生抓住細節培養學生理性思維的重要方面[4]。

（二）立足文本，提升思維水平

思辨性閱讀除了掌握文本信息以外還要理解文本的內涵，在這個過程中形成自己的判斷和評價，其中包含閱讀者本身的辯證思維和人文思想，文本背后有更深層次的思想內涵。語言組織形式區別其他文本的含義，深入閱讀的前提是對文本的反復審視、揣摩，引發思考。閱讀文本的時候教師要引導學生加強對文本的審讀，不能拘泥文本的細枝末節，不能停留在觀察方面，而是要從整體出發，傳達文本的意思，在紛雜的信息中挖掘出有意義的細節。課堂教學時間有限，教師難以在有限時間內囊括課文中的所有價值點，因此只能對大量教學信息進行權衡，選擇最重要或者是最有教學價值的信息傳達給學生，舍棄不重要的信息。這一方法的實行應該立足在對文本的審讀上，教師也需要權衡和取舍，讓學生在學習過程中學會辨別干擾信息，抓取文本傳遞意思的重點。

案例二：《荷塘月色》

在學習的時候可以將該文章轉變成兩種形式審讀，首尾是記敘文，記敘作者出門到回家的整個過程，中間的描寫則可以單獨劃分出來，中間部分是典型的寫景。針對該文章是否與作者處于“白色恐怖”時期相關，情感是否與當時的政治形勢相關？應該在教師的引導下，讓學生自己在文章中找到答案。作者的敘述方式真實、細膩，“拍”“哼”“披”“帶”等連貫的動詞勾勒出日常;寫景方面，筆調清新、淡雅，沒有絲毫政治浸染的痕跡。教師可帶領學生深入分析是否有隱晦的寫法。因此針對文章的解讀，是否存在偏差在于教師的引導與學生的想法，這一過程可以培養學生的自我解讀能力，提高學生的思辨能力。

（三）及時練筆，延伸思辨效應

葉圣陶先生在“讀寫吸收傾吐”中表達了讀寫結合的重要性，及時練筆，將閱讀中的所思所感以文字的形式記錄，是對思辨能力培養的深化、延續。語文教學中任何一種形式的學習都會落實到實訓中，訓練方式有作業形式和測試等。實際上是用訓練對課堂學生的學習做出測驗，作業評改后教師教學也得到檢測。思辨性閱讀與表達教學的結合，就是將閱讀和表達有機結合在一起。因此教師在課堂上不僅僅要關注學生的思辨性培養，同時要督促學生積極表達，課堂討論是口頭的表達形式，除此以外教師也要布置相關的任務，讓學生在課后將言語轉換成語言形式，實現讀寫共生，培養學生的核心素養。

結束語

綜上，教師在課堂教學中，需要對學生的思辨性學習做好指導，抓住課堂時機培養學生的思辨興趣，讓學生感受到語文學習除了感性的共鳴以外，還有嚴謹的理性精神。學生在學習中要有嚴密的邏輯思維，學習掌握中外名篇的論述方式，使用自身獨特的寫作和口語表達形式。教師要做到有針對性地培養學生的思辨能力，助力學生健康成長。

參考文獻

[1]胡學英.高中語文“思辨性閱讀與表達”教學的范式構建[J].教育學術月刊，2021（12）：7.

[2]邢成江.高中語文思辨性閱讀教學方式與價值審視[J].中學生作文指導，2020（5）：1.

[3]王來寧.“思辨性閱讀與表達”任務群的教學實踐：課堂教學的縱橫構建之縱：細讀文本，深品文化[J].新課程教學（電子版），2021（12）：2.

[4]王麗.高中語文“思辨性閱讀與表達”教學策略研究[J].高考，2020（30）：1.