情理·智用·圓融

徐黎

【摘 要】本文著眼綜合實踐活動跨學科實踐，結合“情理”“智用”“圓融”等維度，通過從“情理交織”的設計到“情理交融”的效果，從“學用一體”的方法到“智用融通”的自在，從“自成境界”的妙用到“教育本然”的追求等路徑，試述跨學科實踐在結構化設計、策略化指導、互動式發展等方面的思考，助力師生在跨學科實踐中互為潤養、拔節生長。

【關鍵詞】情理·智用·圓融 跨學科實踐 拔節生長

與綜合實踐活動課程結緣在十七年前。如果把之前教語文時帶起來的活動化閱讀、教社會學科時用到的技術賦能學習，看作是進入“綜合實踐”這個領域的前奏，那么算起來，我“游曳”其間的時長要更多一些。

早期經歷了綜合實踐活動課程報告的“啟思”，欣然在蘇州市級展示課中“試水”，又在教育部新課程遠程研修項目中得到“賦能”，更在市、區兩級的學科競賽優質課評比中名列前茅，且參與相關課題項目研究后，我便告訴自己要來做一些思考和梳理。

江蘇省綜合實踐特級教師徐燕萍，從“研究性學習整合教學”到“問題導向的結構化學習”，從“類STEAM項目研究”到“跨學科結構化實踐”，給予我很多指導，明晰了我專業化非線性成長的軌跡。

蘇州工業園區教師發展中心教研員張嘉在我的多線程跨學科實踐，以及項目化學習等研究方向上給目標、給路徑、給策略、給支架，持續推動綜合實踐活動跨學科實踐的專業發展。

基于多方面的專業支撐，我把多年來的綜合實踐活動教學感悟略作整理，以“情、理、智、用、融”為關鍵節點，作“情理·智用·圓融”的跨學科實踐思考，試述如下。

一、情理交融，在驅動與能動的自定義路徑中拔節生長

曉之以理，動之以情，是我們常用的工作方法。這么做，是通過外在的有序梳理，激活內在的意義建構，更新思維模式，影響行為方式。放在教育教學上，道理也是相通的。

1. 雙驅并行，跑出新境界

“雙驅”指“外力驅動+自主驅動”。在教育教學上，助力學生拔節生長的外力驅動，可以表現為教師言傳身教的示范、點撥指導的引領、賞識肯定的賦能等。這樣的外力驅動，是學生進入自主驅動狀態，迫切拔節生長的重要動力之源。

教師的外力驅動，就是為了助力學生激活自主驅動。所以這個“外力”給什么，怎么給，什么時候給合適，給到什么程度要收力，也需要講究“適切、適時、適度”。就好像汽車啟動、上坡、下坡、平穩行駛，不同的狀態給的“油門”是有講究的。甚至不同的車，要求也有差異。這也是教育教學中結合學生個性差異因材施教的道理。

教育教學中的“給油門”提供外驅力，是為了引導學生由“驅動”而“能動”，逐步實現自主驅動，形成梯度式的“自驅力”，駛向不同層面的“發展區”。學生的拔節生長，需要“啟動”時，給點動力;需要“爬坡”時給點助力;平穩行駛時，平穩給力;可能“迷航”時，要給“導航”之力;停滯不前時，要給“加油”之力……

“雙驅”并行，教師的驅動，是基于學生生長的規劃路徑，給的是“領航”“導航”“續航”之力;學生的能動，是基于教師驅動的個性優化，跑的是基于規劃而優于規劃的自定義路徑，自然能跑出“生長”的新境界。

2. 雙線設計，畫出新軌跡

具體到課堂教學，跨學科實踐活動可以體現 “感性線”與“理性線”的雙線設計。通過邏輯結構的建立，呈現“情”與“理”的交融，入情又入理，通情又達理，抒情又明理，使學生在人文與科學的辯證體驗活動中拔節生長。

課堂教學的理性主線設計，可以呈現“經緯交織”的樣態。“經線”通過發現、分析、研究、解決問題，引發新一輪思考等關鍵節點的縱向串聯，形成較為完整的邏輯設定，指向實踐活動的目標達成。“緯線”則在經線的關鍵節點設置與生活聯結的事境，在事境歷練中作橫向延伸，聯結到相關學科來破疑解惑。

而課堂教學的感性輔線設計，可以具有更加豐富的形態。諸如課堂教學中的評價，就可以作為感性輔線的表達形態之一。初入事境的課始評價，是入情入境激發學習興趣、設置懸念驅動學習思考、挖掘亮點助力個性發展的好時機;過程指導的課中評價，是實踐得失的提煉，是方法策略的指導，是思維升級的臺階，是實踐活動情理交融、同頻共振的好時機;總結回顧的課末評價，是梳理實踐邏輯、煉制學習方法、回顧跨界模型、共情積極心理、形成經驗建構的好時機……

萬偉博士提出“把備課當成課程的二次開發”[1]。雙線設計，相當于開發預設了兩類“線程”，而不僅限于兩條“線”的簡單架構，根據跨學科實踐活動的實際需要，邏輯線程的多少、長短、主次也不是固定不變的。

從遷移運用的效果來看，“定式”+“變式”的線程結構，或者說，類似具有不確定性的多爾式的嚴密性設計[2]，畫出了線程邏輯新“軌跡”，促進了師生在實踐活動中的拔節生長。

二、智用互通，在學習與運用的雙優化認知中拔節生長

境脈學習關注學以致用，更重視用而遷移[3]。“學用+遷移”的實踐模式，在跨學科“學而時習之”的境脈中，深情演繹著拔節生長的歡欣喜悅。

1. 雙向認知，互為融通

“雙向”是指在學習實踐中，學科知識與實踐運用的相互理解、支撐、深化。在學科知識的指導下，實踐活動得以深度體驗，反哺學科質量，并進一步提出更加系統化、結構化、專業化的學科知識指導實踐深度運用的需求。通過“學用互動”生成“智用互通”的效果，呈現持續上升的拔節生長姿態。

從學而能用的“致用”，到善加運用的“知用”，再到厚積薄發的“智用”，既是實踐積淀從量變到質變呈現的對外部環境的影響力指數變化，又是經驗建構從合作交往到認知升級所體現的對學習方法、學習資源等主動運用程度的理解，更是元認知發展助力心智模式更新后，根據拔節生長的內在需求對學習資源用什么、怎么用、怎樣有效使用達成學習目標，進行組合重構后的智慧傳遞與表達。

隨著這種雙向認知的持續，“學用互動”生發的“智用互通”也呈現出從互為連通到暢通到融通的遞進式優化。這種優化從初步形成到持續深化，自主生長的內驅力起了很大作用。這種能動效果的內驅力如何從一點一滴的種子涵育，到連線成片的抽枝長葉，到節節貫通的向上生長，教師的引領與指導不可缺少。而這種內驅力之所以得以持續作用，很多時候來自得到肯定、成功、自信的拔節生長帶來的喜悅……

這種雙優化的認知、互為融通的經過，不僅是學習知識與實踐經驗的互補與促進，也推動了教師與學生的互為引領、相互成就。

2. 雙重優化，互為滋養

在具體的課堂教學中，教與學的師生成長循環系統、學與用的經驗建構循環系統在自成循環生長體系的過程中，又相互作用、互為滋養、拔節生長。

在課程學段目標的框架下，可以結合學情與生活真實來個性化定位主題。根據學習任務需要聯結到的相關學科，對它們的教學目標要有清晰的了解，以便在預設跨學科事境任務時，可以把握聯結與遞進的程度。

比如，在跨學科運用數學知識時，其知識點的使用及難度的呈現，宜與教學班級的年段要求相當。選擇合適的知識點來解決問題，把握適當的難度來做微微的梯度引導，助力學生以科學的節奏“生長”，讓他們感受到實踐活動的樂趣和成就感，這樣的“最近發展區”是在自信和喜悅中建立起來的，也為后續“生長”的再發展，提供了良好的內驅基礎。教師則在聯結相關學科教學目標、統整主題活動目標、把握知識技能點適度適切傳遞的過程中，同樣得到了拔節生長。

把相關學科的教學目標要點聯結到跨學科實踐活動中來運用，讓學生感到在學科中學到的知識在這里有了更多“用武之地”，自己也是個“有本領”的人。這樣的認知反哺到學科學習，學生又有了深度學習的動力，讓學科質量的提升有了新的路徑，也為新一輪跨學科實踐活動的高質量表達提供了更加系統的學科基礎。教師預設學科與活動聯結的關鍵節點，并在學生活動的實踐指導中優化這些聯結點和訓練節奏，同樣得到了拔節生長的機會。

我們把設定關鍵節點、激活內驅動力、建構發展的雙優循環模式遷移運用到跨學科實踐的課堂教學中，結果是令人欣喜的。

三、圓融貫通，在有痕與無痕的跨學科歷練中拔節生長

在教育教學的境界中，有痕無痕都是境界。在一體兩面的不同維度中，有痕是妙用，無痕是追求。師生雙方都在“學無止境”的不懈追求，以及“有志竟成”的信念驅動下，向前向上，拔節生長！

1. 雙境互生，以無痕之境煉制有痕妙用

“雙境”指的是教育教學有痕及無痕的境界。“無痕”更多體現了教育本來就是那樣的狀態，“有痕”側重表達了導向教育本然的路徑和方法。沒有“無痕”的追求，“有痕”的指向就失去了目標;沒有“有痕”的助力，“無痕”的理想便遙不可及。

“無痕”不只是境界，它也是認知的深刻與實踐的體悟從量變到質變后的細微表達，以至于教育的“痕跡”可能不易察覺。“有痕”是相對而言，在持續錘煉的過程中，“有痕”表現的“叮叮當當”—這些能被明顯觀察到的教育教學現象，也正是邁向“無痕”的必然過程。

這種宏觀與微觀的相對性，讓教育“無痕”與“有痕”具有了互生轉化的可能。試想，如果以“無痕”的教育理想境界高度，指導并演繹出“無痕”追求框架下的“有痕”路徑、方法策略等，是不是可以沿著預設的、自定義的、多姿多彩的“有痕”之路，活用“有痕”妙招，來走向“無痕”之境呢？

從這個角度看，教育教學的設計、節奏、方法、策略、資源、管理等，不但有存在的必要性，而且是提升教育境界、提高教育教學質量的核心要素。這些“有痕”妙招的存在，體現了學習的意義煉制內涵[4]，從有意煉制，走向教育自然。

2. 雙成雙就，以有痕歷練拔節無痕生長

在教育教學實踐中，師生教學相長。教師專業發展、學生學業進階的行動力，是可以觀察到的教育現象，可以稱之為“有痕”。這樣的過程，在跨學科實踐的事境任務中，可以形容為“歷練”。歷練的成果，就是越來越體現出教育生長從“拔節有痕”走向“拔節無痕”。

在具體的跨學科實踐課堂教學中，活動資源是境脈任務順利開展的重要保障。這些活動資源，有時候表現為學習卡、導學單，引導學習進程;有時候表現為圖文資料的概要呈現，啟發思考化解難點;有時候表現為一些小物件，提供物化成果的創意基礎……這些資源，是實踐“有痕”的體現，關鍵在于用活、用好，用出經驗和收獲，用得得心應手，熟能生巧，而巧思不斷。

這樣的過程中，教師在充分預設與出乎預料間“歷練”，學生在充分參與和突破自我間“歷練”;教師在“學用互通”到“智用融通”的巧思指導中“歷練”，學生在“用而遷移”到“提升自我”的強烈內驅中“歷練”;教師在“有痕”指導走向“無痕”自然的“以術致道”中“歷練”，學生在“有痕”實踐走向“無痕”拔節的經驗建構中“歷練”……

遷移到實踐活動其他資源、工具等的使用，遷移到實踐活動相關方法、策略等的煉制，遷移到實踐活動邏輯設定、進程推進等方方面面，綜合實踐活動跨學科實踐都有機會讓師生在情理、智用、圓融等方面“有痕”歷練，“無痕”拔節，滋養生長。

參考文獻

[1] 萬偉.課程的力量——學校課程規劃、設計與實施[M].上海：華東師范大學出版社，2016：186.

[2] 小威廉姆 E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2015：187-189.

[3] 徐燕萍.境脈學習：一種引導學習轉型的新范式[J].江蘇教育研究，2017（10B）：25.

[4] 安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：79.

責任編輯：趙繼瑩