寓言故事類文言文的創(chuàng)意閱讀教學(xué)策略初探

[摘 要] 新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，要在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展其思維能力、想象能力和創(chuàng)造潛能。寓言故事類文言文可以啟發(fā)教師如何教學(xué)生游弋、徜徉于“字理”“文理”“哲理”的語(yǔ)言文字中。文章以語(yǔ)文要素和學(xué)情差異為教學(xué)起點(diǎn)，以透徹的文本解讀做基石，分享了幾點(diǎn)寓言故事類文言文的創(chuàng)意閱讀教學(xué)策略，以期全面提高學(xué)生的語(yǔ)文思維。

[關(guān)鍵詞] 寓言故事;文言文;創(chuàng)意閱讀

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的一大亮點(diǎn)是語(yǔ)文要素。筆者細(xì)讀兩篇寓言故事類文言文的語(yǔ)文要素后發(fā)現(xiàn)，《守株待兔》側(cè)重于讀文、明意，《自相矛盾》側(cè)重于品味、知理，二者正體現(xiàn)了語(yǔ)文要素的重要性。因?qū)W段、學(xué)情和閱讀指向的不同，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略也要相應(yīng)地發(fā)生變化。在這一系列的不同之中，卻有一個(gè)相同點(diǎn)——漢字的理趣，這也是上述兩篇寓言故事類文言文的解讀起點(diǎn)。漢字的理趣不僅藏在現(xiàn)代白話文之中，還藏在古代文言文之中，它是民族文化在語(yǔ)言中的傳承。可見(jiàn)，漢字文化的精髓可以成為“古文今讀”的抓手與目標(biāo)指向，教師應(yīng)將這一理解貫穿于教學(xué)活動(dòng)之中。

一、讀文明意，關(guān)注故事本身的“字理”

“字理”更側(cè)重于關(guān)注漢字本身作為文化符號(hào)的定義，這也是文化傳承的命脈。讀懂《守株待兔》的“攔路虎”在“耕”和“耒”二字，巧合的是二者正好是整體與局部的關(guān)系，于是教學(xué)時(shí)可前后關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在字理的層面了解“耕者”的身份與勞動(dòng)形式，為理解下文“不勞作”這一與身份矛盾的現(xiàn)象做鋪墊。“耕者釋其耒”無(wú)異于“書生棄其筆”，是不可行的。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)對(duì)課文進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組，為“而身為宋國(guó)笑”尋找“原因”。開(kāi)篇貌似只解決了“耕”和“耒”兩個(gè)生字，實(shí)則這也是“而身為宋國(guó)笑”的第一個(gè)原因——身份認(rèn)同的缺失。所以，故事中的字理并不是隨便某一個(gè)字，而是對(duì)故事發(fā)展起到推動(dòng)作用的核心字眼。

《自相矛盾》的開(kāi)篇聚焦在了“鬻”字上，同樣以字形與字義相連，讓學(xué)生想象出“賣”的意義。一個(gè)“鬻”字既暗示了故事發(fā)生的地點(diǎn)，又交代清楚了人物的身份，為下文的情境做了鋪墊。只有通過(guò)透徹的解讀，關(guān)鍵字才會(huì)從課文中浮現(xiàn)而出。

二、轉(zhuǎn)換視角，關(guān)注閱讀經(jīng)驗(yàn)的“文理”

（一）轉(zhuǎn)換身份視角，走進(jìn)文本，讓人物“說(shuō)話”

《守株待兔》的故事發(fā)生在一塊田地旁，教師在課堂上一遍又一遍地帶領(lǐng)學(xué)生朗讀“兔走觸株，折頸而死”，讓學(xué)生有代入感：這份美餐實(shí)在是意外驚喜。這一切的心理感受雖然并沒(méi)有在課堂上表現(xiàn)出來(lái)，但是通過(guò)筆者在課堂上的觀察，發(fā)現(xiàn)每一個(gè)孩子的表情都是激動(dòng)的，仿佛親臨現(xiàn)場(chǎng)，真正看到了“兔走觸株，折頸而死”的畫面一般。這樣一來(lái)，抓住讓學(xué)生可觀、可感的畫面，將學(xué)生帶入故事中，教學(xué)的目的就達(dá)到了。

在《自相矛盾》一文中，筆者選擇的點(diǎn)落在“譽(yù)”這個(gè)字上，圍繞“譽(yù)”有兩句話：“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也。”“吾矛之利，于物無(wú)不陷也。”筆者將“譽(yù)”的教學(xué)分為兩層：第一層結(jié)合上下文，讓學(xué)生初步理解“譽(yù)”就是“夸贊”;第二層，結(jié)合字理，讓學(xué)生知道“（將某物）用自己信奉的語(yǔ)言，像高舉雙手般，高高托起”，就是用語(yǔ)言去夸贊。因而第二層的落腳點(diǎn)在“高舉”這個(gè)詞的字理上。接下來(lái)，筆者引導(dǎo)學(xué)生用朗讀的方式一遍又一遍地把夸贊之情讀出來(lái)，課堂上隨即出現(xiàn)了學(xué)習(xí)的高潮。

筆者對(duì)兩篇課文的教學(xué)，都讓學(xué)生走進(jìn)課文，與文中的“耕者”一起看到了“兔走觸株，折頸而死”，與戰(zhàn)國(guó)的“鬻盾與矛者”一起高聲贊譽(yù)。筆者對(duì)兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)的選擇是不同的：小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生更喜歡動(dòng)態(tài)的、可觀性強(qiáng)的畫面，一個(gè)“走”能將其引進(jìn)文本;小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生則上升到了有感而發(fā)的程度，他們內(nèi)心中對(duì)應(yīng)的是諸多現(xiàn)代白話文的理解。但是，為什么筆者此時(shí)沒(méi)有讓學(xué)生用白話去表述呢？因?yàn)槿~圣陶先生說(shuō)過(guò)，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉。此時(shí)學(xué)生已經(jīng)走進(jìn)了戰(zhàn)國(guó)的集市，用當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言進(jìn)行交流豈不是更加身臨其境？除了教學(xué)點(diǎn)選擇的差異，任務(wù)驅(qū)動(dòng)鏈也不同：小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生觀“走”之形，小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生感“譽(yù)”之境，一個(gè)用直觀的字理表述，另一個(gè)字理只是一個(gè)巧妙的層次過(guò)渡語(yǔ)。

（二）轉(zhuǎn)換語(yǔ)言視角，走出文本，聽(tīng)內(nèi)心“說(shuō)話”

轉(zhuǎn)換語(yǔ)言視角，是讓學(xué)生在立足于文本語(yǔ)言的前提下，抽離自身的環(huán)境進(jìn)行話語(yǔ)表達(dá)。《守株待兔》的語(yǔ)言視角關(guān)注了“冀”這個(gè)字。筆者與學(xué)生進(jìn)行了如下的對(duì)話。

師：兔子為什么不會(huì)再次被等到？

生：因?yàn)檫@是偶然事件。

師：農(nóng)夫把這件事當(dāng)成了偶然事件嗎？

生：沒(méi)有，農(nóng)夫把它當(dāng)成經(jīng)常會(huì)發(fā)生的事情。

師：你覺(jué)得是什么原因?qū)е峦米硬粫?huì)再來(lái)呢？

生：因?yàn)橥米幼兟斆髁恕?/p>

“耕者”荒誕在哪？荒誕在其所“冀”，寄希望于偶然和僥幸，乃至于“釋其耒而守株”，以“耒”為謀生的工具，結(jié)果卻“釋其耒”，將生活的來(lái)源由“耕”換成了“冀”，也就是由勞作換成了幻想。這時(shí)，學(xué)生明白了，這種希望“天上掉餡餅”，空想著不付出就有收獲的人，終將一無(wú)所獲。故事雖淺顯，但其中的蘊(yùn)意卻令人回味無(wú)窮。

《自相矛盾》的語(yǔ)言視角關(guān)注了“其人弗能應(yīng)也”。這一句話讓學(xué)生看到了“鬻盾與矛者”的窘迫和尷尬，也看到了問(wèn)題的關(guān)鍵。文章的巧妙在于并未對(duì)“自相矛盾”做一個(gè)拔高解釋，僅僅以“其人弗能應(yīng)也”做結(jié)束，這也是韓非子的兩篇寓言故事類文言文的相似之處，究竟說(shuō)了什么道理，要讀者自己去揣摩。《自相矛盾》的選文匠心就在于這句以“夫”開(kāi)頭的感嘆：“夫不可陷之盾與無(wú)不陷之矛，不可同世而立。”這能讓學(xué)生感受到作者的感慨。

三、拓展思維，關(guān)注文本思辨的“哲理”

言簡(jiǎn)意賅的寓言故事類文言文常常潛藏著“廣大而盡精”的哲思。著名作家嚴(yán)文井說(shuō)過(guò)，寓言是一把鑰匙，用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開(kāi)心靈之門、啟發(fā)智慧，讓思想活躍。

兩篇寓言故事類文言文都將人世的道理放在了百字以內(nèi)去訴說(shuō)。學(xué)生在此間看到了學(xué)習(xí)觀，成人在此間看到了生活觀，老人在此間看到了人生觀……人間百味，區(qū)區(qū)百字告訴了我們“不勞而獲”的錯(cuò)誤價(jià)值取向，告訴了我們“言而有度，方不至于難以自圓其說(shuō)”的分寸維度。《守株待兔》的課堂教學(xué)以筆者的“你周圍有這樣的人和事嗎？舉例說(shuō)一說(shuō)，你想對(duì)他說(shuō)什么？”提問(wèn)做結(jié)尾，這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平;而在《自相矛盾》的課堂教學(xué)結(jié)尾，筆者以吟誦全文做結(jié)束，因?yàn)榕e例往往很難有切合的，但通過(guò)整整一節(jié)課時(shí)間的品味，學(xué)生的所感已經(jīng)難以自抑了，最好的方式就是暢快地誦讀，讓他們?cè)谝髡b中回味和感悟。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。筆者以兩篇韓非子的思辨式寓言故事類文言文為例，進(jìn)行分學(xué)段教學(xué)，以語(yǔ)文要素和學(xué)情差異為教學(xué)起點(diǎn)，以透徹的文本解讀做基石，讀文明意，教學(xué)生感受課文的蘊(yùn)意。筆者對(duì)核心詞句進(jìn)行揣摩，以“角色視角”和“語(yǔ)言視角”的轉(zhuǎn)換引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文，縱覽全篇，拓展思維，獲得思辨哲理，以“今言”品“古味”，續(xù)文脈，拓思辨。語(yǔ)文在根本上是一種學(xué)習(xí)語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言的科目，可以讓學(xué)生在理解、品味語(yǔ)言的過(guò)程中得到人文精神的滋養(yǎng)，并讓學(xué)生在具有“字理”“文理”“哲理”的語(yǔ)言文字中游弋、徜徉。

[作者簡(jiǎn)介]王愛(ài)勤（1976—? ? ），女，江蘇江寧人，南京市東山小學(xué)，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。