新課改背景下初中數學創設問題情境的應用實踐

朱萬德

從學術理論角度來看，“創設問題情境”其實就是“元組關系”教學模式中的一個初級分支教學形式。而新課改背景下的初中數學“創設問題情境”應用，實際上也是中國教育界對于“元組關系”教學模式的積極實踐。對于習慣了“翻轉課堂”“小組學習”“多媒體教學”等教育模式的初中數學教學而言，“元組關系”教育模式則完全是一種非常陌生的學術理解。但是這一教育模式在國外的很多知名高校中，卻是與“教練式”教育模式并駕齊驅的一種先進思想。雖然“元組關系”教學模式在國內并沒有得到更成熟的實踐應用，但在很多西方教育體系中，卻已是一種非常成熟的教學手段。因此，研究初中數學“創設問題情境”的應用實踐，對我國未來的教育模式發展具有重要的作用。

一、以“創設問題情境”實現教育關系轉變

“三人行，必有我師焉”的教育思想，以及《師說》中“弟子不必不如師 師不必賢于弟子”的教育關系邏輯都是“創設問題情境”教學模式中極具“東方特性”的佐證思想。但在我國的傳統教育體系中，學生與教師的身份基本上是長期保持一種“常態化元組關系”的，這樣的教育關系對于教育本身而言，并不是一種極為有利的教育發展趨勢。因此，在新課改的背景下，初中數學“創設問題情境”教學模式中的“A單向”（即學生）和“B單向”（即教師）“二元關系”則完全有可能轉變為一種“平行線”的教育關系，不管是學生還是教師在這樣的教育關系中都是學生的身份狀態，此時的教育關系中并不會存在傳統教學關系中的“教學標準”，取而代之的是一種基于“二元平等關系”下的“知識交流”過程，這一教育關系不僅能最大限度地激發出學生的思維邏輯與創新意識，也能讓教師更深入地了解到不同的思考方向，“創設問題情境”中一個重要的內涵便是突出學習過程的“精神交流性”。因此，在新課改背景下，初中數學的“創設問題情境”同樣可以在教育模式的思想意識層面上，實現一種全新的教育形式基礎——教育精神性基礎，這樣具有突破性的教育關系轉變也將成為中國教育格局的轉變方向。

二、新課改背景下初中數學的“創設問題情境”應用流程及教學實踐

在系統性的實踐應用流程方面，相關的教育學者還應在理論體系擴充界定的基礎上，對其實踐應用流程進行確定。雖然在“創設問題情境”教育模式下的組合過程是不可確定的，但是其集合過程與有效集合“元組體”卻是可以對其進行確定的。在“A單向”（即學生）和“B單向”（即教師）的“二元關系”有效集合保持不變的情況下，如何通過更多的有效“C單向”（即“元組體”）組合，實現更高效、更高質的教學效果，則是一個需要研究的實踐應用流程。在確定有效“C單向”組合的過程中，則要充分考慮到“A單向”的家庭教育構成因素——即學生直系親屬與外系親屬的教育意識背景、學生社會群體的教育意識等，同時考慮到“B單向”的直系親屬與外系親屬的教育意識背景、學生社會群體的教育意識、“B單向”自身的教育經歷、教育學習經歷等，最后通過對這些有效“C單向”的確定，確定出“元組關系”與進行篩選的重要標準便是“元組體”對于教學的促成作用，以及這些“元組體”是否能在數字教育模式中起到一定程度上的積極性作用。最后通過有效“C單向”與“A單向”和“B單向”“二元關系”的組合，形成全新的多元教學模式。這樣的過程不僅能保障教學關系的有效集合與有效組合，還能在“元組體”的確定以及篩選過程中得出這些“元組關系”在不同“創設問題情境”教學需求下的實踐應用。

例如，在教學“有理數專題訓練”的過程中，有些教師在傳統的教學模式中，會用大量的時間來說明有理數與無理數之間的關系，但在這樣的教學過程中，學生往往無法真正進入有效的教學關系與教學情境中，因此也就無法理解有理數與無理數之間的真正概念。針對這樣的教學現象，教師可以通過有效的“元組關系”構成，充分利用真實性的教學資源，創建一個更直觀的數學教學形式，讓不同學生的家長扮演有理數與無理數，讓學生在這樣的親子配合下明白整數、小數、分數以及有理數和無理數之間的關系，這樣不僅能更生動直觀地展現出有理數和無理數的形象概念，還能讓學生在這樣的學習模式中，激起自身的想象空間與邏輯思考能力。

綜上所述，“創設問題情境”教學模式對我國的教育事業而言，更多起到的是一種“啟迪”作用。通過對于“創設問題情境”教學模式的研究，可以讓國內教育學者與教育界看到中國未來教育事業一種更具全新性的發展可能性，而“元組關系”教學模式教育對初中數學“創設問題情境”的促進作用則在于為其提供更多的實踐基礎與發展契機，因為其本質上并非是對于一種教學模式的研究，而是要通過這樣的研究過程為未來的中國教育發展以及教育研究提供一種全新的思路。